سازمان پژوهش و نوآوری‌های آموزشی در سال 1354 که بعدها به سازمان پژوهش و برنامه‌ریزی درسی تغییر نام یافت، قصد داشت تکنولوژی آموزشی را درمدارس کشور توسعه دهد. در سال 1354 «طرح آموزشی ایران» در وزارت آموزش و پرورش به تصویب رسید که به موجب آن مقرر گردید وزارت مذکور با مشارکت بانک جهانی و سازمان یونسکو، در مراکز پنج استان کشور (تهران، اهواز، تبریز، اصفهان و مشهد) پنج مرکز تربیت معلم همراه با مدارس نمونه از ابتدایی تا پایان متوسطه تاسیس کند و برای تامین نیروهای مورد نیاز طرح مذکور از پنج استان موردنظر، تعدادی از دبیران و آموزگاران جهت کسب تخصص به مراکز آموزشی خارج از کشور انتخاب و فرستاده شدند و این طرح بنا به تحولات اجتماعی – سیاسی اجرا نشد تا سال 1364 فعالیت موثر و سازمان یافته‌ای در زمینه‌ی تکنولوژی آموزشی به جز فعال شدن تهیه برنامه‌های آموزشی مقاطع مختلف تحصیلی با همکاری وزارت آموزش و پرورش و صدا و سیما به وقوع نپیوست. از سال 1364 و با هدف ایجاد زمینه‌های فرهنگی و ترغیب معلمان کشور درجهت آشنایی و کاربرد مواد آموزشی هر چند ساده به وسیله افراد علاقه‌مند ومتخصص در زمینه‌ی تکنولوژی آموزشی، «مجله رشد تکنولوژی آموزشی» منتشر گردید. از اواخر سال 1368، طرحی تحت عنوان «توسعه رسانه‌های آموزشی فنی و حرفه‌ای» در شاخه معاونت فنی و حرفه‌ای وزارت آموزش و پرورش از یک سو و برنامه عمران ملل متحد و سازمان یونسکو از سوی دیگر به تصویب رسید که به موجب آن یک مرکز آموزشی به همین عنوان و با هدف بازآموزی هنرآموزان شاغل در هنرستانهای فنی و حرفه‌ای کشور در نظر گرفته شد. فعالیت عملی این مرکز از شهریور 1370 که مرحله اول آن بازآموزی هنر آموزان شاغل در هنرستان فنی و حرفه‌ای سراسر کشور بود در حال اجراست. (علی آبادی،1380، 49، صص 32-25)
عوامل موثر بر رشد و تحول تکنولوژی آموزشی
عوامل فراوانی بر رشد تکنولوژی آموزشی موثرمی باشد برخی از مهم‌ترین‌آن‌ها عبارتند از:
1- انواع مدلها و نظریه‌های ارتباطی
ارتباط در همه ابعاد پنهان و آشكار، كلامي و غيركلامي آن، زمينه‌ساز رشد و تحول آدمي است. چه، انسان بدون ارتباط نمي‌تواند به مراحل تحول خويش دست يابد. ما با ديگري و ديگران خود را مي‌شناسيم. با پي بردن به وجود ديگري است كه به وجود خود آگاه مي‌شويم. تنها با درك هويت ديگري و ديگران است كه به هويت خويش هوشيار مي‌شويم. آدمي براي اينكه خود را بفهمد، خود را بيابد و به خود هوشيار گردد بايد با خود هاي ديگر مرتبط گردد.
جامعه‌ي انساني بدون ارتباط، يعني بدون فرهنگ، بدون هويت و بدون معنا. هر قدر ارتباط بين فردي افراد زيادتر باشد و گسترده‌ي تعامل اجتماعي آنان فزوني يابد، گستره‌ي شناخت افراد آن جامعه از خود بيشتر مي‌گردد. به عبارتي ديگر گستره‌ي تحول هر كسي بستگي به گستره‌ي شناختي است كه از هويت ديگران دارد. (كريمي، 1387، 53، ص53)
ارتباط يك فرايند است. در اين فرايند با فعاليت در حال جريان در يك محيط متغير، اجزاء مختلفي دخالت دارند. براي شناخت بيشتر فرايند ارتباط، دانشمندان از قدم الايام به تجزيه موقعيتهاي ارتباطي به عوامل يا اجزاء تشكيل دهنده‌ي آن پرداخته اند. اولين كسي كه ارتباط را به صورت يك مدل ارائه داد ارسطو بود. ارسطو هر ارتباطي را داراي سه جزء مي‌دانست. گوينده، گفتار و مخاطب. (احدیان،1374، 3 ، ص10)
به تدریج مدلهای دیگری توسط سایر اندیشمندان مطرح شد که مجموعا در دو دسته قابل طرح می‌باشند:
مدلهای انتقالی: مدلی که شنن11 و ویور12 بوجود آوردند، بسیار مکانیکی بود. این دو نفر با کمک یکدیگر به میزان بسیار زیادی بر نظریه‌ی ارتباطات تاثیر گذاشتند. مدل تاریخی این دو – که مدل اصلی بود، عوامل زیر را برداشت منبع اطلاعات یا فرستنده پیام، کانال یا وسیله انتقال‌دهنده، دریافت‌کننده یا گیرنده پیام، هدف و مقصود) (ذوفن، لطفي‌پور، 1387، 29، ص23) (Shannon, Weaver, 1949, 87)
بیش‌تر مطالعات مربوط به ارتباطات به پیروی از «مدل انتقالی» ارتباط انجام گرفته است. این مدل بر اصول روانشناسی محرک- پاسخ مبتنی بود و در شروع این قرن بسیار رواج داشت. در آن زمان، اعتقاد براین بود که پیام فرستنده (محرک) سبب ایجاد یک عکس العمل مشابه (پاسخ) درگیرنده می‌شود. یکی از تعاریفی که براساس مدلهای انتقالی از ارتباط ارائه شده عبارت است از: «فرایند عمل انتقال پیام است از فرستنده به گیرنده، از طریق کانال ارتباطی و با امکان وجود منابع ارتباطی.»
مدلهای تعاملی: ویلبر شرام13 به دنبال مدلی بود که بتواند در شرایط گوناگون ارتباطی از آن استفاده کند.
شرام متوجه شد که در هنگام ایجاد ارتباط، افراد درگیر در جریان، مدام در حال فرستادن پیام به یکدیگر و دریافت پیام هستند. این از نخستین قدم‌ها در جهت مدل تعاملی ارتباط است.
در مدلهای قبلی، فرایند ارتباط به صورت خطی مستقیم تصور می‌شد که در آن هر قدم، قدم بعدی را سبب می‌گشت. (ذوفن، لطفي‌پور، 1387، 29، ص 25)
امروزه هنوز هم مدلهای انتقالی مورد توجه هستند اما در بعضی جوامع، نظریه‌ی دیگری نیز خود را نشان می‌دهد و آن نظریه‌ی تعاملی یا کنش متقابل است. تعریف زیر از فرایند ارتباط نشان می‌دهند که طبق این نظریه، ارتباط اصولاً تعاملی است و مفهوم آن تنها انتقال عقاید و اطلاعات به دیگران نیست. «فرایندی که افراد بشر شرکت کنده در آن برای دست‌یابی به یک تفاهم متقابل و مشترک، اطلاعاتی را فراهم می‌کنند و با یکدیگر در میان می‌گذارند.» (راجرز 1981) (Rogers, 1981, p 63, 85)
با در نظر داشتن نظریه‌های فعال ارتباطی و نیز با تکیه بر نظریه‌های جدید جهت فعال ساختن دانش‌آموزان در فرایند یادگیری، موارد زیر به معلمان پیشنهاد می‌شود.
1- فرایند ارتباط در کلاس درس فرایند پویا و فعال است که هرگز نمی‌توان آن را با مدل خطی ارتباط توجیه و تفسیر کرد. نقش اصلی معلمان در کلاس درس، ایجاد محیطی سازنده برای دانش‌آموزان جهت کاوش و اکتشاف (تحقیق و بررسی)، کار مشترک و گروهی و بررسی منتقدانه‌ی اطلاعات موجود است.
2- با توجه به تغییرات بنیادینی که در عصر اطلاعات و به دلیل دسترسی سریع به انبوه اطلاعات جهانی از طریق فناوری‌های جدید از قبیل «اینترنت14» و «وب15» در تمام جوامع دنیا ایجاد شده، بسیار ضروری است که فرایند آموزش و یادگیری در کلاس‌های درس به طور مداوم بازنگری و بررسی شود.
3- کوشش باید در جهت ایجاد محیط ارتباطی در کلاس باشد که دانش‌آموزان را به اندیشندن و تفکر، حل مشکل (مشکل‌گشایی)، کار با دیگران و یافتن راه‌حل‌های خلاق وادار می‌کند.
4- معلم خود به عنوان نمونه‌ی یک یادگیرنده مطرح شود. (www.Technologist. blogfa.com, 102)
2- مهندسی سیستم‌ها یا نگرش سیستمی
سيستم‌هاي انسان ساخته معمولاً براي رسيدن به هدف معيني به وجود مي‌آيند، پس مي‌توان آنها را «مجموعه‌ي سازمان يافتهاي از اجزاء متعامل و مرتبط كه عمداً بوجود آمده تا به شكل وحدت يافتهاي هدفهاي معيني را متحقق سازد دانست. مطابق اين تعريف در هر سيستم اجزايي وجود دارند كه به هم مرتب هستند و به طور دائم با يكديگر در حال كنش متقابل يا تعامل هستند. اين اجزاء محتواي سيستم هستند اجزاء كارهايي را انجام مي‌دهند كه به هر كدام از آن كارها با فعاليت‌ها فرآيند گفته مي‌شود. انجام اين كارها يا فرايندها براي رسيدن به يك هدف معين است. (احدیان،1374، 3 ، ص10)
اعمال نگرش سیستمی در حیطه‌ی برنامه‌ریزی آموزشی شامل فعالیت‌هایی است، مانند تعیین هدفهای کلی و غایی یک سیستم آموزشی و سپس تجزیه و تحلیل این هدفها و تعیین بهترین راههای وصول به هر یک از هدفهای تعیین شده و سرانجام ارزشیابی مداوم و مستمر سیستم آموزشی به منظور یافتن نواقص و اشکالات و اقدام برای رفع آن نواقص. از دیدگاه سیستمی، آموزش، یک فراگرد و یک سیستم تلقی می‌شود که خود دارای زیرمجموعه‌های متعددی است و تعامل بین این اجزا و زیر مجموعه‌ها، فراگرد آموزش را شکل می‌دهد. هدفها و عنصر ارزشیابی دائمی نیز از جمله عواملی است که در هر زمان سیستم آموزشی را با واقعیات خارج و سیستم‌های برتر ارتباط می‌دهد. نفوذ نگرش سیستمی در تکنولوژی آموزشی و برنامه‌ریزی و تهیه‌ی برنامه‌های آموزشی به ارائه‌ی الگوهای متعدد و متنوع آموزشی منجر شد؛ از جمله این الگوها می‌توان از الگوی کمپ16، الگوی انستیتوی توسعه‌ی آموزشی (IDI)17 ، الگوی روش تهیه‌ی برنامه‌های آموزشی ضمن خدمت18، الگوی آموزشی ملاکی19 و الگوی تهیه‌ی نظام‌های آموزشی20 نام برد. (فردانش،1372، 50، صص 25-26)
مهندسی سیستم‌ها به رشد فن‌آوری آموزش بسیار کمک کرده است. روش مهندسی یک سیستم، شامل تجربه و تحلیل مشکلات و منابع و امکانات موجود و یافتن راه‌حل است بنابراین نظریه‌های ارتباطات و یادگیری و هم چنین مهندسی سیستم‌ها به کمک یکدیگر به تبدیل و تحول فناوری آموزشی به یک فرایند نظام‌دار (سیستماتیک) منجر می‌شوند. این فرایند درجهت ایجاد راه‌حل‌های قابل تکثیر در شرایط گوناگون برای حل مسائل مختلف، انتقال دانش، ارزش‌ها و مهارت‌ها حرکت می‌کند. (ذوفن، لطفي‌پور، 1387، 29، ص12)
3- نظریات یادگیری
اصولاً هر فعاليتي يك مبناي نظري دارد كه منتج از يك سري تحقيقات و تابع يك اصول و شناخت كليت يافتهاي است .
نظريه به معناي وسيع عبارتست از تعبير و تفسير حوزه اي از شناخت . در نتيجه براساس اين تعريف، نظريههاي يادگيري اصول كليت يافتهاي هستند در زمينه يادگيري و شرايط آن . يعني نظريههاي يادگيري در واقع تحليل كننده شرايط يادگيري است. (http:www2.irib.iramouzes, 88)
بهبود کیفیت برنامه‌های آموزشی در گرو ارائه‌ی نظریه‌های عمیق‌تر و جامع‌تری درباره‌ی طبیعت یادگیری بود. علوم رفتاری کلیات مفیدی را درباره‌ی چگونگی یادگیری انسان ارائه دادند. اما این کلیات به درستی و به طور منسجم، به درون طرحی برنامه‌های آموزشی راه نیافته بودند. (ذوفن، لطفي‌پور، 1387، 29، ص 11) به هر حال بدیهی است که نظریات یادگیری در تکوین و تحول تکنولوژی آموزشی و تکنولوژی یادگیری تاثیر انکارناپذیری داشته اند؛ لذا تبیین هر یک ازاین نظریات ضروری است اما از آن جا که در بخش بعدی (خاستگاه روان شناختی کاربرد رسانه‌ها) نیز به تفصیل نظریه‌های یادگیری را مورد بحث قرار دادیم. از ورود به آن پرهیز می‌کنیم.
جایگاه تکنولوژی آموزشی در فرایند آموزش و یادگیری
در تكنولوژي آموزشي ما براي ايجاد تغيير تقريباً دائمي در رفتار بالقوه فرد برنامه ريزي مي كنيم اين برنامه را اجرا مي كنيم و ميزان تغيير در رفتار را مي سنجيم و براي اينكه تغيير در رفتار شامل نگرشها و عواطف، مهارتهاي حركتي و رواني، اطلاعات و دانسته‌هاي فرد) را ايجاد كنيم از كليه امكانات و منابع انساني و غيرانساني استفاده مي‌كنيم. ما نتايج تحقيقات در مورد يادگيري انسان و ارتباط را نيز مورد توجه و بهره‌برداري قرار مي‌دهيم تا بتوانيم تغييرات مطلوب را در افراد ايجاد كنيم. (احدیان،1374، 3 ، ص12)
تکنولوژی در سه محدوده موقعیت و پیشرفت آکادمیک دانش‌آموز را تحت تاثیر قرار می‌دهد:
1. موفقیت در یادگیری مواد درسی
2. بالا بردن سطح تفکر و افزایش مهارت در حل مسائل
3. آماده سازی نیروی کار
در پیشرفت این سه محدوده تکنولوژی نقش محوری را بازی می‌کند. (Cradler, 2002, 77)
برخی گرایشات مهم وجود دارند که چهره تعلیم و تربیت را تا بیست سال آینده تغییر خواهند داد که بعضی از آنها به حضور تکنولوژی در آموزش اشاره دارد و از آنها می توان ضرورت کاربرد تکنولوژی آموزشی را دریافت. از جمله این گرایشات مهم می توان موارد زیر را بیان کرد:
• حرکت روزافزون به سمت آموزش فراگیر محوری
• افزایش تداوم در استفاده از مواد یادگیری انفرادی
• افزایش درک اهمیت توانمندی‌های کلی مرتبط به زندگی واقعی
• اهمیت بیشتردادن به فرایندهای یادگیری نسبت به محتوای برنامه‌های درس استمرار فعالیت جهت تصریح و تبیین ماهیت بازده‌های یادگیری مورد نظر از قبیل تنظیم شاخص‌های شایستگی و تنظیم معیارهای عملکرد(مبتنی بر اهداف)
• افزایش آگاهی نسبت به غیر طبیعی بودن روشهای ارزیابی سنتی
