چه خوب است که افراد هم قدرت زایندگی (خلاقیت) و هم قدرت تحلیل‌گرایی (تفکر انتقادی) را با هم داشته باشند. مباحث را هم به صورت جانبی و هم به صورت عمودی بررسی کنند. افراد با داشتن تفکر انتقادی و خلاقیت مشکلات زندگی را فهرستی برای رشد خود تلقی می‌کنند و سعی می‌کنند با امید، صبر، شوخ طبعی با این مسائل مواجه شوند و انگیزه‌های آنی خود را با فکر کردن مورد آزمون و بررسی قرار می‌دهند و به راه‌های فکر کردن و سپس عمل کردن در تمام ابعاد زندگی، اهتمام می‌ورزند توانایی مقابله با مشکلات موجب پایداری و تداوم و بردباری آنان می‌شود به نحوی که بعد از شکست به سادگی تسلیم می‌شوند، بلکه برای رسیدن به اهدافشان به دنبال راه‌های دیگری می‌گردند (عقیلی زاده، 1387).
2-18- آثار شناختی تفکر انتقادی:
به دلیل عدم رشد شناختی ناشی از به کار نگرفتن تفکر انتقادی، مشکلات، زیان‌ها و عوارض ناخوشایند بسیاری در زندگی افراد به وجود می‌آید. درحالی‌که با آموزش تفکر انتقادی، شاهد از بین رفتن حداقل بخشی از عوارض منفی ناشی از تصمیم‌گیری ناصحیح هستیم. در واقع با بهره‌گیری از فرمول‌ها و روش‌های تفکر انتقادی، فراگیران می‌آموزند که قدرت استدلال و قدرت اجتناب میزان یک مسأله را ارتقاء دهند که این خود ناشی از رشد شناختی افراد است؛ به‌عبارت‌دیگر، با بهره‌گیری از تفکر انتقادی، فرد به مرور قدرت درک، تجزیه‌وتحلیل خود را افزایش می‌دهد (نصرت‌آبادی، 1383).
2-19- آثار اجتماعی تفکر انتقادی:
اوج تفکر انتقادی، دست‌یابی به خود سنجی است و متفکر نقاد واقعی کسی است که نه تنها آراء و ایده‌های دیگران را به نحو احسن نقد و بررسی می‌کند، بلکه می‌تواند به نحو شایسته‌ای به نقد و بررسی بازسازی نظرها و باورهای خویش مبادرت ورزد. دست‌یابی به این سطح از تفکر انتقادی، مستلزم گذر از مراحل پایین‌تر مبنی بر نقد اعمال و آزادی دیگران است و این مهم، نیز جزء در سایه‌ی تعاملات اجتماعی به دست نخواهد آمد و تعاملات، چه مثبت و چه منفی، می‌توانند زمینه‌ساز رشد اجتماعی افراد باشند؛ با مشاهده و مطالعه‌ی دقیق دیگران، از آنان مطالبی خواهند آموخت و شخصیت اجتماعی خود را از این طریق توسعه خواهند داد. دیگر اینکه در پرتو تفکر انتقادی، افراد یاد می‌گیرند که به صورت صحیح با دیگران و نظراتشان برخورد کنند و به آنان احترام بگذارند و در همین حال و با حفظ فرهیختگی به نقد نظریات آنان مبادرت ورزید و هیچ اندیشه‌ای را اندیشه نهایی نظریه و یا به صورت مطلق صحیح تصور نکنند و از استبدادزدگی و رشد تفکرات اثبات گرایانه جلوگیری نمایند (هاشمی، 1385).
2-20- آثار روانی تفکر انتقادی:
یکی از مشکلات جوامع امروزی و به طور خاص جامعه‌ی ما این است که افراد کمتر نقد و انتقاد را می‌پذیرند و تاب و تحمل هیچ انتقادی را ندارند. تنها راه اصلاح و بهسازی این جو، آموزش تفکر انتقادی در مدارس و دانشگاه‌های ماست، اگر تفکر انتقادی به فراگیران آموزش داده شود و در کلاس‌ها شرایط برای نقد و بررسی آراء و دیدگاه‌های آنان از سوی دیگران مهیا گردد فراگیران ما به مرور به لحاظ روانی رشد می‌کنند. به عنوان نمونه فراگیران در حین نقد و بررسی آراء دیگران، با بهره‌گیری از تفکر انتقادی به مرور می‌آموزند که اصل اخلاقی و جو فرهیختگی را رعایت نمایند و دیگر اینکه به مرور یاد می‌گیرند، با سعهی صدر بیشتری نظر دیگران را تحمل کنند (هاشمی، 1385).
2-21- آثار علمی تفکر انتقادی:
یکی از میدان گاه‌هایی که ضرورت آموزش تفکر انتقادی را به خوبی به تصویر کشیده، بحث نیاز جوامع به رشد علمی است. به طور خلاصه می‌توان گفت، آموزش تفکر انتقادی از چند جهت زمینه را برای رشد علمی مهیا می‌سازد.
1) اگر تفکر انتقادی مطرح شود، قطعاً با نقد آراء نظریه‌ها و اندیشه‌ها، رشد علمی سریعتر اتفاق خواهد افتاد؛ زیرا وقتی افراد ببینند که نظر آن‌ها نقد می‌شود. می‌کوشند که به نقدها پاسخ گویند و یا تلاش خود را برای بازسازی نظریه خود به کار گیرند که در هر دو صورت، زمینه برای تحریک علمی مهیا و تولید علم و نظریه‌پردازی سریع خواهد شد.
2) وقتی تفکر انتقادی در جامعه حاکم باشد افراد با دقت نظر بیشتری به تولید علم و نظریه خواهند پرداخت.
3) وجود جو تفکر انتقادی در مراکز علمی و پژوهشی از ورود افراد غیر متخصص جلوگیری کرده با این کار شرایط لازم را برای شادابی نشاط و پویایی این مراکز مهیا و زمینه بهتر را برای رشد علم و نظریه‌پردازی فراهم می‌سازد و نخبگان و شایستگان را نیز به میدان نوآوری می‌کشاند (هاشمی، 1385).
2-22- تنش میان ذهنیت و عینیت در تفکر انتقادی:
تأکید بر نقش عناصر ذهنی در تفکر انتقادی امر مهمی است، زیرا واژه «تفکر انتقادی» معمولاً با یک شیوه دقیقاً عینی یا غیر مشخص شناسایی می‌شود. بسیاری از افراد هنگام بحث درباره رشد فرآیندهای فکری، واژه‌های «عینی»، «انتقادی» و «شناختی» را به هم می‌آمیزند و در نتیجه نسبت به جنبه‌های ذهنی شخصی و عاطفی تفکر به طور ضمنی تردید می‌کند چنین دیدگاهی ظاهراً مبتنی بر عدم آگاهی است. نیروی که باعث تحریک و تقویت تفکر انتقادی می‌شود، غالباً از رقابت‌ها و تعهدات شخصیتی ریشه می‌گیرد. با وجد این، ذهنیت و شخصیت به منزله طرف منحصربه‌فرد آگاهی از شناخت ارزش‌های متفاوت تلقی می‌شوند. از طرف دیگر با احساسات شخصی و انواع آگاهی و شناخت که از نظر احساسات مرتب‌ترند، معرف «ذهنیت» هستند (مایرز، 1384).
2-23- نظریه‌های یادگیری همسو با تفکر انتقادی:
2-23-1- نظریه شناختی
نظریه‌های شناختی ابعاد مختلف تفکر را تبیین می‌کنند. طبق این نظریه‌ها در فرایند یادگیری، فراگیران مانند پردازش کنندگان فعال اطلاعات عمل می‌کنند، کسانی که خود تجربه کرده و در جهت حل مسائل، اطلاعات مورد نیاز را جستجو می‌کنند و آنچه را برای حل مسئله جدید کاربرد دارد، تشخیص داده، آن‌ها را به کار می‌گیرند؛ و اطلاعات اضافی را حذف می‌کنند و به عبارتی به طور فعال انتخاب، تمدن یا توجه و یا چشم‌پوشی می‌کنند و این تئوری‌ها یادگیرنده را در رابطه با چگونگی کسب اطلاعات و تجزیه‌وتحلیل درونی یا پردازش اطلاعات ملاحظه می‌کنند و مراحل رشد شناختی فراگیر، هوش، حل مسئله، تفکر (تفکر انتقادی و خلاق) و مفهوم آفرینندگی یا خلاقیت را مورد توجه قرار می‌دهند. شناخت گرایان موقعیت یادگیری را یکی از مهمترین عوامل در فرآیند یادگیری می‌دانند (مارزانو57، 1988).
2-23-2- نظریه ساخت‌گرایی
یکی دیگر از نظریه‌های مرتبط، با تفکر انتقادی، نظریه ساخت‌گرایی است که ریشه در تفکر شناختی دارد. ساخت‌گرایان موقعیت یادگیری را یکی از مهمترین عوامل مؤثر در فرایند یادگیری می‌دانند و بر این اساس مراحل خطاپذیری معرفت انسان معتقدند، به این دلیل که با توجه به سنتی بودن ادراک انسان، همه‌ی معرفت‌ها و شناخت‌های او خطاپذیرند (هاشمیان نژاد، 1383).
زاحوریک (1995) در این مورد می‌گوید: معرفت امری بیرونی نیست؛ انسان در فرایند معرفت نقش فعال دارد و از طریق تجربه است که به سبک معرفت نائل شده و یادگیری انجام می‌شود. در فرایند تجزیه نیز خود انسان فعالانه به ساختن و کسب معرفت دست میزند. بر اساس نگرش ساخت‌گرایان معلمان باید در کلاس محیطی ایجاد کنند که در آن دانش‌آموزان بتوانند به بحث‌های استدلالی پرداخته و از طریق تعامل با هم‌کلاسی‌ها با معلم و همچنین تحلیل مواد آموزشی، در اجرا و فراگیری مهارت‌ها تفکر انتقادی تسلط لازم را کسب کند. ساخت‌گرایان امتحانات را به عنوان یک وسیله‌ی خود تحلیلی –ابراز تفکر انتقادی – در نظر می‌گیرند آنچه در نظریه ساخت‌گرایی اهمیت دارد؛ و تمایل علمی و تحصیل افکار و اندیشه‌هاست، زیرا یادگیری صحیح در سایه تقابل فکری است که صورت می‌گیرد. محور نگرش این نظریه بر مبنای یادگیری تعاملی، یادگیری در یک محیط صحیح و مسئله‌دار و توجه به حل مسئله و پرورش اعمال متفکرانه، تأکید بر فرایند ساختن دانش تمرکز بر فرا شناخت و آگاهی فراگیر می‌باشد (شعبانی، 1379).
نظریه ساخت‌گرایی که خود ریشه در نظر شناختی دارد. پایه‌های فلسفی چنین رویکردی به اصل خطاپذیری معرفت‌شناسی استوار است. بر اساس چنین نگرشی تمام معرفت‌های بشری به دلیل محدودیت و نسبی بودن ادراک انسان خطاپذیرند (کنبران58، 1992).
معرفت ساخته‌ی ذهن انسان است. معرفت مجموعه‌ای از حقایق، مفاهیم با قوانینی که انتظار می‌رود کشف شوند نیست. آن چیزی نیست که خارج از فرد و مستقل از او وجود داشته باشد. انسان، خلاق و سازنده معرفت در فرایند تجربه است. به همین دلیل تخمینی‌اند و قطعیت ندارند. ساخت‌گرایان نیز همچون روانشناسان شناختی یادگیری را یک فرایند ادراک حاصل از تجربه می‌دانند و معتقدند که مجریان برنامه‌های درسی باید موقعیتی فراهم سازند که در آن دانش‌آموزان از طریق مباحثه‌ی استدلالی که عمل تعامل و تحلیل را سریعتر و تسهیل می‌کند، به تفکر انتقادی بپردازند (زاحوریک59، 1995).
تأکید بر فرایند ساخت دانش به جای تولید پرورش اعمال متفکرانه، آموزش یادگیری مشارکتی، توجه به فراشناخت و خود تنظیمی دانش‌آموزان، یادگیری در یک محیط کلی و معتبر حل مسأله همواره در مرکز ثقل رویکرد ساخت‌گرایی قرار دارد (کنبران، 1992).
2-23-3- نظریه فراشناخت
فراشناخت یکی از رویکردهای ویژه است که به عنوان آموزش‌وپرورش اندیشیدن بزرگترین کشف آموزش‌وپرورش در دهه 1980 به حساب می‌آید. به عبارتی به فراشناخت نمایه عقل تربیت شده با تفکر تربیت شده است (اسلامی، 1382).
رویکرد فراشناختی نیز در تقویت و پرورش تفکر انتقادی نقش اساسی دارد. از دیدگاه فراشناخت فراگیر باید بر فرآیند ذهنی خود نظارتی فعال داشته باشد و فعالیت‌های ذهنی خود را شخصاً تنظیم و بازسازی کند. در تفکر فراشناختی دانش شرطی که یکی از عناصر مهم فراشناخت می‌باشد جزء اجزای تفکر انتقادی در برنامه‌ریزی درسی قلمداد شده است (شعبانی، 1379).
فراشناخت آگاهی یک فرد درباره فرایندهای تفکر، آگاهی او از فرایندها و پیامدهای تفکر و نیز توانایی ارزشیابی و بازبینی فرآیند تفکر خود است. از این رو فراگیرانی که توانایی انتقاد از آموخته‌های جدید را ندارد در انتخاب روشی مناسب به منظور استفاده از فرایندها و میان موفقیت در بهره‌گیری بهسازی آن‌ها برای تحقق هدف مشکل خواهند داشت (هاشمیان، 1383).
همچنین رویکرد فراشناختی نیز از تقویت و پرورش تفکر انتقادی در فرایند آموزش حمایت می‌کنند در تفکر فراشناختی «دانش شرطی» که یکی از عناصر مهم فراشناخت است جزء اجزاء تفکر انتقادی در برنامه‌ریزی درسی قلمداد شده است (مارزانو، 1988).
حتی برخی بر این باورند که توانایی‌های و مهارت‌های شناختی و فراشناختی در حدود سنین 5 تا 7 سالگی شروع به رشد می‌کند و در تعداد زیادی از دانش‌آموزان از رشد قابل‌ملاحظه‌ای نیز بر خوددارند (برون60،1981).
2-24- سلامت روانی:
آفرينندگي مهمترین ميل ذاتي انسان سالم است. همچنين شیوه‌های خاصي كه موجب تكامل و سلامت خود می‌شوند به ميزان محبتي بستگي دارند كه كودك در شيرخوارگي دريافت كرده است. ارضاي توجه مثبت غير مشروط و دريافت غير مشروط محبت و تأييد ديگران براي رشد و تكامل سلامت رواني فرد با اهميت است. اين افراد فاقد نقاب و ماسك هستند و با خودشان رو راست هستند. چنين افرادي آمادگي تجربه را دارند و لذا بسته نيستند، انعطاف‌پذیرند، حالت تدافعي ندارند و از بقيه انسان‌ها عاطفی‌تر هستند. زيرا عواطف مثبت و منفي وسیع‌تر را در مقايسه با انسان‌های تدافعي تجربه می‌کنند (خدا رحیمی، 1374).
راجرز معتقد است که اساسی‌ترین خصوصيت شخصيت سالم، زندگي هستي دار باشد؛ يعني آماده است و در هر تجربه، ساختاري را می‌یابد و بر اساس مقتضيات، تجربه‌ی لحظه‌ی بعدي به سادگي دگرگون می‌شود. انسان سالم به ارگانيزم خويش اعتماد می‌کند. ديگر ویژگی‌های انسان سالم عبارتند از: آمادگي كسب تجربه، احساس آزادي (همان منبع).
بنا بر اعتقاد پرز کسی از نظر روانی سالم است که در او آگاهی می‌تواند بدون سد شدن گسترش یابد. چنین شخصی لحظه‌به‌لحظه می‌تواند نیازهای خودش و امکانات
