منابع مقاله با موضوع تفکر انتقادی، تغییر رفتار، آموزش مهارت، تحلیل انتقادی

دانلود پایان نامه ارشد

از شاگردان و دانشجويان و … همانند لوحه‌هایی عاري از نوشته و صرفاً براي پذيرش عقايد استادان وارد محله‌ای آموزشي نمی‌شوند. آن‌ها از دوران كودكي بينش، طرز تفكر و روش‌های حل مسأله خود را تنظيم کرده‌اند. فراگيري تفكر انتقادي شامل توسعه فرايندهاي فكري از طريق سير به ماوراي نگرش‌ها و تصورات خودمحور و تجربه حسي است و استادان نقش اساسي در توسعه اين فرايند دارند (همان منبع).
3. انتقال از تجربه عيني به امور انتزاعي: يكي از مشكلات دشوار در آموزش تفكر انتقادي، چگونگي كمك به شاگردان در فاصله گرفتن از عقايد و ارزش‌های خود است تا از اين طريق قادر باشند انواع انتزاعی‌تر تصور را به ‌كار گيرند. در انتقال تفكر عيني به انتزاعي نكته مهم، ترتيب آن است: اول تجربه عيني و بعد انتزاعي ولي روش‌های آموزش سنتي بر عكس است (همان منبع).
4. پرورش علاقه در افراد: بدون علاقه، رشد فكري امكان نخواهد داشت و علاقه جزء لاينفك توجه و درك كردن است.
برخي از روش‌های تشويق علاقه: الف) طرح مسائل تعجب‌آور و سؤال‌برانگیز ب) استعاره و تمثيل ج) پرسش و پاسخ (همان منبع).
5. رشد تدريجي مهارت‌ها: شاگردان بايد به تمرين تفكر انتقادي بپردازند. براي اين كار شاگردان بايد با عمليات ساده‌ای چون خلاصه كردن، شناخت مسائل اساسي و مفاهيم كليدي و يادگيري پرسش مناسب شروع كنند، سپس می‌توانند به مهارت‌های پیچیده‌تری چون شناخت فرضيات و ايجاد و نقد مباحث بپردازند. فراگيري تفكر انتقادي همانند رشد ديگر توانایی‌های فرد است و بايد براي تسلط بيشتر پيوسته در سطوح پيچيده آن را تمرين كرد. آن‌ها بايد بدانند كه درگير موضوعات واقعی‌اند نه اينكه صرفاً لحظات فكري را می‌گذرانند (همان منبع).

شکل شماره (2-2) مهارت‌ها در تفکر انتقادی
2-14- روش‌های آموزش مهارت‌های تفكر انتقادي
توانايي تفكر انتقادي براي افرادي كه عملكرد مؤثر در جامعه فعلي داشته و در جهت ايجاد تغييرات مطلوب در آن می‌کوشند از اهميت خاصي برخوردار است از اين جهت در طرفداران آموزش تفكر انتقادي فعالیت‌هایی را در جهت آموزش و توسعه تفكر انتقادي آغاز کرده‌اند.
در زمينه آموزش اين مهارت دو رويكرد متفاوت به چشم می‌خورد:
1- تفكر انتقادي را می‌توان به عنوان يك دوره مستقل آموزش داد (رويكرد فرآيندي).
2- آموزش اين تفكر در طي دوره‌های مستمر و دائمي امکان‌پذیر است (رويكرد محتوي)
يادگيري مهارت‌های شناختي به صورت مستقل ممكن است لزوماً نتواند كاربرد آن را در يادگيري آموزشگاهي و موقعیت‌های واقعي زندگي تسهيل كند و تحقيقات سودمندي نيز چنين دوره‌هایی را وابسته به تلاش‌هایی در موازات برنامه درسي دانسته و آموزش معلمان را در زمينه مهارت‌های شناختي ضروري می‌دانند. اين دورهها نسبتاً کوتاه‌مدت و بدون توجه به رشته تخصصي و براي گروه‌های مختلف سني اجرا می‌شود.
در رويكرد محتوا مهارت‌های شناختي مهم در رابطه با رشته‌های خاص تحصيلي در نظر گرفته شده و اين مهارت‌ها در يك محتواي خاص آموزشي ارائه می‌شود. در اين راستا برخي از محققاني كه معتقد هستند كه تفكر انتقادي را می‌توان به عنوان يك موضوع ويژه آموزش داد، درس منطق را وسیله مهمي براي آموزش مهارت تفكر انتقادي می‌دانند، اما هاچينز،45 (1977) و مك پك،46 (1981) در مطالعات خود به اين نتيجه رسيدند كه بين مهارت‌های منطقي و كاربرد مهارت‌های تفكر انتقادي در رشته‌های مختلف رابطه اندكي وجود دارد و مهارت‌های تفكر انتقادي نيز بايد از طریق تمرين در تمام دروس توسعه يابد به عبارتي جهت آموزش تفكر انتقادي دروس مختلف، بايد از چهارچوبي محتواي آن دروس نيز استفاده شود (شعباني، 1382).
2-15- تفکر انتقادی و فراشناخت:
اگر چه تعاریف تفکر انتقادی زیاد و متفاوت است ولی با وجود این ادعا بدون اختلاف درباره این نوع تفکر آن است که تفکر انتقادی مستلزم آگاهی از اندیشیدن خود (تفکر فرد درباره چگونه اندیشیدن خود) و تعمق در تفکر نسبت به خود و دیگران به عنوان یک هدف شناختی محسوب می‌گردد. تعریف فراشناخت در موضوعات مختلف به آگاهی و مدیریت تفکر فردی «اندیشیدن درباره اندیشیدن» اطلاق می‌گردد که یکی از ارکان تفکر انتقادی است؛ چرا که فراشناخت به تفکر سطح بالا مربوط بوده و در برگیرنده کنترل فرآیندهای شناختی دیگر در یادگیری می‌باشد (علیوندی وفا، 1383).
فراشناخت به عنوان مؤلفه‌ای مؤثر در تفکر انتقادی در برگیرنده آگاهی از تفکر و یادگیری شخصی و همچنین کنترل، توانایی کنترل، ارزیابی و منظم سازی فرآیند یادگیری است. فراگیری که دارای کنترل فراشناختی رشد یافته درباره‌ی خود، تکالیف و راهبردها می‌باشد. قادرند تا توانایی یادگیری و نیز خود اثربخشی علمی خود را بالا ببرند. تأثیر رشد فراشناخت در طول تفکر در خود اثربخشی یعنی در قضاوت درباره توانایی‌های فردی بدون مقایسه آن‌ها با دیگران یا با یک آرمان غیر قابل کتمان بوده چرا که توجه به خود اثربخشی یکی از مهمترین ارکان موفقیت‌های علمی به حساب می‌آید (مک مورای47، 2005).
فرانزو48  (1996) معتقد است که توجه به فراشناخت در تفکر هم برای فراگیران و هم برای مربیان چالش‌برانگیز بوده و تغییر رفتار (یادگیری) تنها از طریق ارائه اطلاعات صرف حاصل نمی‌شود. او علت شکست تغییر رفتاری یا شناختی در حضور اطلاعات جدید را به انعطاف‌پذیری افکار نسبت داده و معتقد است که اطلاعات و داده‌ها باید طوری ذخیره شوند که امکان اصلاح داشته و فراشناخت (بررسی چگونه فکر کردن) راه مؤثری در این راستا به شمار می‌رود؛ چرا که توجه به چگونه اندیشیدن، باعث کشف و تعیین تحقق‌های دانش شده و همچنین امکان شناسایی بهتری و مؤثرتری راهبرد و یا روش یادگیری در سطوح عمیق‌تر را مسیر می‌سازد (توماس49، 2005).
2-16- تفکر انتقادی و حل مسئله:
تفکر انتقادی و حل مسئله از نظر ماهیت یک چیز هستند و هر دوی آن‌ها از انواع تفکر آدمی به حساب می‌آیند. بااین‌حال، می‌توان تا اندازه‌ای آن‌ها را از یکدیگر متفاوت دانست. به نظر سیفرت50 (1991) تفکر انتقادی بیشتر به فرآیند تفکر مربوط می‌شود، درحالی‌که حل مسئله بیشتر با فرآورده یا نتیجه تفکر سروکار دارد. همچنین سیفرت درباره‌ی آن دو فعالیت ذهنی می‌گوید؛ «معمولاً، اما نه همیشه، تفکر انتقادی با مسائل باز و گسترده سروکار دارد اما حل مسئله اغلب با مسائلی انجام می‌شود که دارای جواب‌های واحد و مشخص هستند». دمبو51 (1994) برای تفکر انتقادی استفاده از استدلال قیاسی در تحلیل یک معما و برای حل مسئله، حل یک مسئله ریاضی یا شیمی را مثال زده است (سیف، 1383).
 باندمن52 معتقد است که از آنجائی که تقسیم گیری نقطه پایانی استفاده از تفکر انتقادی و استدلال علمی در حل مسئله می‌باشد؛ بنابراین تمامی رفتار و اعمال در نهایت به نوعی تصمیم‌گیری منتهی می‌گردد. وی با ارائه یک روش علمی شش مرحله‌ای چرخه‌ای توانسته است تا روند مفیدی را در تصمیم‌گیری علمی برای بررسی انتقادی مسئله یا مشکل ایجاد نماید.
مرحله اول)  تشخیص و تعریف مسأله.        
مرحله دوم) جمع‌آوری اطلاعات مربوط.
مرحله سوم) جمع‌آوری نتایج   ممکن.                                                        
مرحله چهارم) آزمون نتایج ممکن.
مرحله پنجم) ارزیابی نتایج.
مرحله ششم) تصمیم‌گیری.
باندمن معتقد است که تفکر انتقادی داشتن در هر مرحله باعث می‌شود فرد در طی حل مسأله یا تصمیم‌گیری به تمامی امکان‌ها توجه داشته و تصمیم‌های دقیق، معتبر و مفید اتخاذ نمایند؛ چرا که عدم استفاده از تفکر انتقادی در طی مرحله حل مسأله باعث ایجاد جریانی مخرب و خطرناک  برای تصمیم‌گیری و ناتوانی در کسب نتایج می‌شود (نیکولز53، 2003).
به طور کلی، مطالعات مربوط به رابطه  بین تفکر انتقادی و حل مسأله نشانگر دیدگاه‌های نسبتاً متفاوتی است. به عنوان مثال، کرفیس54 (1988) تفکر انتقادی را بخشی از حل مسأله تصور می‌کنند. آن‌ها معتقدند که تفکر انتقادی نوعی تفکر است که دربرگیرنده حل مسأله، شکل‌دهی استنتاج‌ها، بررسی احتمالی و تصمیم‌گیری می‌باشد. مک پک55 (1981) نیز معتقد است که تفکر انتقادی باید شامل حل مسأله نیز باشد (نیکولز، 2003).
2-17- تفکر انتقادی و خلاقیت:
در مورد ماهیت و تمایز تفکر خلاق و انتقادی اختلاف‌نظر وجود دارد. گروهی آن را کاملاً یکی می‌دانند و تفاوتی بین آن‌ها قائل نیستند و بعضی آن‌ها را کاملاً جدا و مستقل می‌دانند و گروه سوم بااینکه آن‌ها را متمایز می‌نمایند، ولیکن  معتقدند که ارتباط بسیار نزدیکی بین آن‌ها وجود دارد و گاه تشخیص آن‌ها را متمایز می‌نمایند، ولیکن معتقدند که ارتباط بسیار نزدیکی بین آن‌ها وجود دارد و گاه تشخیص آن‌ها از یکدیگر مشکل می‌باشد. پرکنیز مطرح می‌کند که تفکر انتقادی و خلاق کاملاً مستقل نیستند و در جریان تفکر انتقادی خوب، تفکر خلاق وجود دارد و تفکر خلاق نیز، با بهبود انتقادی و بهبود نتیجه سروکار دارد. ریچارد پل (2005) معتقد است تفکر جدلی، مجموعه‌ای از اعمال خلاق دو طرفه است که در آن ارتباط متقابل وجود دارد و فرد برای قضاوت بر دلایل و حمایت از آن‌ها گاه باید خود را در جایگاه مخالف قرار دهد و با دلایل درگیر شود، بنابراین تمایز واضح و روشنی بین تفکر انتقادی و خلاق وجود ندارد، زیرا نظر صحیح  دربرگیرنده نحوه ارزیابی و تولید امر تازه می‌باشد. متفکران خلاق افکار خلق شده را با بیان اعتبار و فواید آن‌ها بررسی می‌نمایند و متفکران  نقاد راه‌هایی را برای آزمون اظهارات  تولید می‌کنند؛ بنابراین، تفاوت آن‌ها در نوع نیست بلکه در درجه و تأکید به آن‌هاست. برخلاف پل، مارزانو56 و همکارانش تفکر خلاق و انتقادی را جدا می‌دانند، اما معتقدند که متضاد نیستند و در جای دیگر از کتاب خود، آن‌ها را بسیار به هم نزدیک می‌دانند و در بسیاری از موقعیت‌ها یکی می‌دانند. مارزانو می‌نویسد که تفکر انتقادی و خلاق به قضاوت راجع به کیفیت می‌پردازند و بنابراین در هدف به هم شباهت دارند و به این دلیل هردو به عنوان یک بعد واحد از تفکر مورد بحث قرار می‌گیرند که برای نتیجه مؤثر در هر کوششی ضروری است. به نظر او، بعضی از صاحب‌نظران به تفکر انتقادی و خلاق به عنوان فرایندهایی می‌نگرند، زیرا هر دو مستلزم کاربرد مهارت‌های متعدد برای تولید یک اثر یا محصول می‌باشند (مارزانو، 1988).
کی تینگ (1980) چهار عنصر دانش محتوان، تفکر واگرا، تحلیل انتقادی و مهارت‌های ارتباطی را جزو تفکر خلاق می‌دانند و بنابراین تفکر انتقادی را از تفکر خلاق متمایز نمی‌داند. هیوت، معتقد است تفکر خلاق جزو فرایند تفکر انتقادی می‌باشد و تفکر صحیح مستلزم هردو تفکر است. او تفکر انتقای را برابر ارزشیابی و خلاقیت را برابر ترکیب قرار می‌دهد.
لومزدانی معتقد است، حل مسأله خلاف به رشد مهارت‌های تفکر انتقادی کمک می‌کند و مربیان می‌توانند جو حمایتی را برای پیشرفت دانش‌آموزان فراهم نمایند. او مطرح می‌کند که یک مرحله حل مسأله خلاق، یافتن ایده‌ها یا راه‌حل‌ها در بین ایده‌های بهتر برای حل مسأله می‌باشد که قضاوت و تفکر انتقادی در آن نقش مهمی ایفا می‌کند. برای بررسی راه‌حل‌ها و تصمیم‌گیری در مورد انتخاب راه‌حل‌ها، تفکر انتقادی لازم است و باید مبتنی بر مدرک و دلیل باشد. پل (1987) معتقد است مباحثی چون ارزش‌ها و تلقی‌ها دو پدیده پایدار در بحث خلاقیت و تفکر انتقادی هستند و دانش زیربنای هر دو جنبه و تفکر انتقادی است. وی بر این باور است که از طریق تفکر انتقادی و خلاقیت می‌توان توانمندی‌های علائق و تجارب و دانش جامعه را ارتقا داد و افرادی که از دو جنبه خلاقیت و نقد صرفاً برای مقاصد شخصی استفاده می‌کنند از نگاه وی مردمی با احساس ضعیف هستند و حال آنکه آنهایی که به دنبال کاربردی نمودن علائق و مقاصد شخصی سازمانی هستند افرادی دارای حس قوی برای تفکر می‌باشند (کرد رستمی، 1387).
به طور کلی می‌توان گفت که تفکر انتقادی تحلیل‌گر همگرا است و تفکر خلاق فرایند واگرا است؛ بنابراین به این دلیل که تفکر انتقادی به واژه‌ها و پدیده‌ها متمرکز می‌گردد قدرت واگرایی خلاقیت را ندارد؛ اما

پایان نامه
Previous Entries منابع مقاله با موضوع تفکر انتقادی، یونان باستان، فرآیند ارزیابی، تعلیم و تربیت Next Entries منابع مقاله با موضوع تفکر انتقادی، فراشناختی، رشد شناختی، انسان سالم