فرآیند تفکر را تسهیل نماید و در نتیجه باعث افزایش خلاقیت و نوآوری در آنان گردد. (مهدی نژاد، 1392، ص2)
2-7-1- نقش دانشکده های معماری در تحقق معماری شایسته، از دیروز تا فردا
اگر بپذیریم که دو مأموریت اصلی دانشکده های معماری عبارت از “تولید دانش معماری و تربیت معمار” است، قاعدتاً باید اثربخشی این دو خروجی در اندیشه های معماران و آثار معماری آنان مشاهده شود. در نگاهی گذرا به سیر تحول آموزش معماری در ایران، پس از شیوه های آموزش سنتی (استاد و شاگردی) آموزش آکادمیک در دو بخش پیش و پس از انقلاب قابل بررسی است. (نقره کار، 1393، ص 152)
شکلگیری آموزش آکادمیک از سال 1319 شمسی در دانشکده هنرهای زیبای دانشگاه تهران، مبتنی بر الگوی بوزار فرانسه و با مدیریت آندره گدار آغاز شده و با تغییراتی در روش های تدریس تا زمان انقلاب اسلامی در سال 1357 ادامه یافت. در دوران انقلاب اسلامی، در راستای بومی سازی محتوای آن مبتنی بر آرمان های انقلاب اسلامی و متناسب با وضعیت کشور، تلاش های ارزشمندی توسط خبرگان دلسوز و متعهد این عرصه صورت پذیرفته است. اما از آنجا که از یک سو این اصلاحات در قالب همان ظرف آموزش آکادمیک وارداتی با نگرش تفکیکی به علم و در پارادایم جزءنگر پوزیتیویستی مدرنیسم اعمال شده و از سوی دیگر، تا آن روز تحقیقات چندانی برای ورود آموزه های جامع نگر اسلام به مقولۀ معماری و آموزش آن نشده بود، اصلاحات انجام شده از پختگی و انسجام کافی برخوردار نبوده است؛ بنابراین، در عمل در نظام آموزش معماری و پرورش معماران، آن طور که شایسته معمار مسلمان ایرانی با آن سابقه درخشان و هویت تاریخی باشد، تأثیر چندانی نگذاشت. نتیجه کار در آثار معماری و شهر امروز ایران قابل مشاهده است.
مي توان گفت آموزش معماری در ایران، سه مرحله کلی را پشت سر گذاشته است:
1- استاد و شاگردی (سنتی)
2- آکادمیک وارداتی تقلیدی (قبل از انقلاب اسلامی)
3- آکادمیک ترجمه ای- ترکیبی (پس از انقلاب اسلامی) که با رویکرد اصلاح، مرمت و بهسازی آموزش های پیشین انجام شد؛
اکنون به نظر مي رسد که نیازمند قرارگیری در آستانۀ مرحلۀ چهارم است که همانا بازنگری و نوسازی آموزش معماری مبتنی بر باورها، سنت ها و تجربه های بومی (ایرانی-اسلامی) و در جهت تمدن سازی بوده و مي توان آن را مرحله “تأسیسی” نام نهاد. این مرحله در ابتدا نیازمند انجام تحقیقات میان رشته ای مکمل(اعم از موضوع محور و مسئله محور) است که برآیند آنها در تعامل با یکدیگر در قالب یک هندسه جامع نگر، در خدمت این هدف ایفای نقش کنند. رسانه های تخصصی معماری (مجلات، سایت ها و…) این توانایی را دارند که ضمن ساماندهی دانش های تولید شده و نشر آنها، از طریق گفتمان سازی، زمینه ای فراهم آورند تا پژوهش های معماری در جهت پایه ریزی” آموزش اسلامی- ایرانی معماری” هدفمند شوند. (نقره کار، 1393، ص 153)
2-7-2- اهميت آموزش معماري در ایران
آموزش معماري يکي از مهمترين مباحث در زمينه معماري امروز در ايران به شمار مي آيد، زيرا در دوره اي هستيم که مسائل و امکانات بسيار متنوعي در زمينه معماري مطرح شده است که در بسياري از عرصه ها در عمل با آنها مواجه هستيم، بدون آنکه اهداف و برنامه هاي آگاهانه و انديشه شده اي درباره آنها داشته باشيم. به عنوان مثال، شمار دانشکده هاي معماري در دو دهه اخير افزايش چشمگير و ناباورانه اي داشته است و در هر کدام از آنها صدها دانشجو دوره آموزشي را طي مي‌کنند، در حالي که شايد بدون اغراق بتوان اظهار داشت که در بسياري از آنها بحث و بررسي کافي درباره اهداف و روش هاي آموزشي صورت نگرفته و فعاليت هاي آموزشي به طور کوتاه مدت به پيش رانده مي‌شود، بدون آنکه درباره نتايج و پي آمدهاي آن بررسي و انديشه کافي صورت گرفته باشد. دانشکده هاي قديمي‌تر نيز همچنان به راه خود ادامه مي‌دهند، بدون آنکه ثمره و بازده روش هاي آموزشي خود را در مسيري که طي کرده‌اند به طور اساسي مورد ارزيابي قرار دهند. (مهدی نژاد، 1392، ص10)
در يک نگاه اجمالي ميتوان برخي از مباحث مهم و بنيادي آموزش معماري در ايران را به چند گروه به شرح زير نام برد:
1- اهداف و گرايش ها:
اغلب دانشکده ها و مراکز آموزش معماري در ايران تا سه دهة پيش، گرايش و هدف آموزشي نسبتاً مشخص و آشکاري داشتند. براي نمونه ميتوان به دانشکدۀ هنرهاي زيبا در دانشگاه تهران اشاره کرد که از ابتدا با توجه به روش آموزشي بوزار فرانسه شکل گرفت و به کار خود ادامه داد و به همين سبب رشته هايي چون هنرهاي تجسمي و موسيقي و تئاتر نيز در کنار معماري شکل گرفت. در حاليکه برخي از ديگر مراکز آموزشي معماري با گرايش به مهندسي ساختمان يا با گرايش به طراحي و برنامه ريزي شهري پديد آمدند، بدون آنکه رشته هاي هنري را در کنار معماري قرار دهند. اما تقريباً از دو دهة پيش که شمار مراکز آموزش معماري به صورت چشمگيري افزايش يافت، اهداف و گرايش هاي بيشتر آنها نامشخص و نا معين بود و بسياري از اين گونه مراکز هنوز نيز چنين هستند، در حاليکه به ظاهر همة مراکز آموزش معماري با گرايش ها و اهداف گوناگون از يک مجموعه سر فصل دروس استفاده مي کنند و بسياري از دانشجويان آگاه نيستند که متناسب با چه هدف و گرايش آموزش مي بينند. (مهدی نژاد، 1392، ص 12)
2- روش ها و برنامه ها
در برخي از مراكز آموزشي در زمينة روش ها و برنامه هاي آموزشي، خط مشي روشن و برنامه ريزي شده اي وجود ندارد و گاه متناسب با تغيير يك يا چند نفر در كادر مديريت ؛ روش ها نيز دگرگون مي‌شود و جالب تر از آن، وجود روش ها و برنامه هاي گاه متفاوت و يا مغاير در كنار يكديگر به صورت اتفاقي -نه برنامه ريزي شده- است و اين نكته در بسياري از موارد سبب سردرگمي دانشجويان مي‌شود. (مهدی نژاد، 1392، ص 12)
3- محتوا و اطلاعات پايه
محتوا و اطلاعات موجود در دروس گوناگون كمتر از سوي يك گروه آموزشي يا پژوهشي مورد ارزيابي قرار مي‌گيرند و در نتيجه برخي از دروس در طي بيش از دو يا چند دهه ارائه مي‌شوند بدون آنكه نتايج و تأثير آن مورد بازبيني ودر نتيجه محتواي دروس در صورت لزوم مورد تجديد نظر قرار گيرد. در ضمن نحوة تركيب و تحليل اطلاعات گوناگوني كه در دروس مختلف به ويژه دروس نظري به دانشجو ارائه مي‌شود و ارتباط آن با طراحي معماري در بسياري از موارد براي دانشجويان مبهم باقي مي ماند و در نتيجه غالباً سودمندي دروس مزبور به حد مطلوب نمي‌رسد. (مهدی نژاد، 1392، ص 12)
4- پژوهش
آموزش دروس نظري در دانشگاه هنوز به طور عمده با تکيه بر حافظه صورت مي‌گيرد و تنها در موارد خاص و اندک به صورت نقادانه و محققانه به مباحث و موضوع هاي آموزشي توجه مي‌شود و اين نکته سبب شده که طي 60 سال آموزش دانشگاهي در زمينة معماري، منابع و متون تأليف شده به اندازۀ کافي نداشته باشيم و نه تنها هنوز به طور عمده در بسياري از زمينه‌هاي نظري و نيز تجربي به منابع غربي وابسته هستيم، بلکه نتوانسته ايم روشهاي انديشه روزانه، پژوهشگرانه و خلاقانه را بکار بريم و ذهن دانشجويان را به صورت خلاق بارور کنيم. متأسفانه پژوهش به صورت واقعي و محتوايي هنوز جاي مناسبي در نظام آموزشي نيافته است. (مهدی نژاد، 1392، ص 13)
5- مديريت آموزشي و پژوهشي
مديريت آموزشي از موضوع هاي بسيار مهمي است که تأثير قابل ملاحظه اي بر روند فعاليت‌هاي آموزشي و پژوهشي يک مرکز آموزش معماري دارد و در صورتي که مديريتي علمي، آگاه و توانا در يک مرکز آموزشي وجود داشته باشد، با اجراي روش هاي مناسب امکان توسعه و پيشرفت آموزشي در هر شرايطي به طور نسبي وجود دارد، در حاليکه اگر مديريت مناسبي وجود نداشته باشد، پيشرفت و توسعة آموزش با وجود امکانات متعدد، به دشواري صورت خواهد پذيرفت. (مهدی نژاد، 1392، ص 13)
6- اساتيد و مدرسان
حضور مدرسان و اساتيد پويا، علاقمند، مجرب و استفادۀ درست از آنان از ارکان مهم هر نظام آموزشي است. روابط صحيح آموزشي، انتخاب درست افراد، امکان ارتقاء افراد و توجه به کيفيت فعاليت آموزشي و پژوهشي و نيز نيازها و مسائل آنان و حاکم بودن وابط علمي و کاري به جاي روابط غير علمي از مواردي است که تأثير مهمي‌در نظام آموزشي دارد. مسائل متعددي در اين زمينه در ايران وجود دارد که بايد اميدوار بود به تدريج را به راه‌حل‌هاي مناسب براي حل آنها دست يافت. (مهدی نژاد، 1392، ص 13)
7- دانشجويان
دانشجويان از ديگر ارکان مهم نظام آموزشي هستند که توجه به خواسته هاي آنان و فراهم آوردن امکانات لازم براي آنان مهمترين هدف يک برنامة آموزشي است. خوشبختانه عموم دانشجويان ايراني بسيار علاقمند و کوشا تلاش مي کنند و با امکانات بسيار اندک، غالباً آثاري بسيار خوب و عالي خلق مي کنند. متأسفانه بايد اظهار کرد که نظام و امکانات بيشتر مراکز آموزشي به صورت مطلوب پاسخگوي نيازها و خواسته هاي دانشجويان نيست و اقدام هاي کيفي و کمي فراواني بايد صورت گيرد تا از نسل امروز براي توسعة آتي کشور بتوان به بهترين شکل مناسب بهره برد. در نحوه انتخاب دانشجويان معماري نيز مشکلات فراواني وجود دارد که از مهمترين آنها توجه نداشتن به توانايي ها و علاقه منديهاي هنري داوطلبان در کنکور است که اين نکته براي برخي از آنان دشواري هايي پديد مي آورد که پيش بيني هاي لازم براي رفع آنها صورت نگرفته است. (مهدی نژاد، 1392، ص14)
8- فضا و امكانات آموزشي و ارتباط آموزش معماري با نيازهاي اجتماعي
فضا و امکانات و نيز ارتباط آموزش معماري با نيازها و خواسته هاي کنوني و آتي جامعه از نکاتي هستند که در بسياري از مراکز آموزشي به شکل مطلوب مورد توجه و بررسي قرار نگرفته اند و به ويژۀ آخرين موضوع يعني ارتباط آموزش معماري با نيازها و خواسته‌هاي جامعه نكتة مهمي است که آثار بي توجهي به آن در صحنه هاي اجرايي و نيز در مراکز حرفه‌اي قابل مشاهده است. آشکار است که براي بهبود آموزش معماري نه تنها لازم است تجربيات و روش هاي موجود در ايران، بلکه تجربيات و نظريه هاي موجود در کشورهاي ديگر را مورد بحث و بررسي قرار داد. (مهدی نژاد، 1392، ص14)
2-8- رابطه فضا و معماری
معماري حرفه‌اي جامع است. حرفه معماري شامل دو جنبه فني و تمايل قطعي به کار طراحي است. از ديرباز کسي معمار شناخته مي‌شد که اگر هم در دانش ها و هنرهاي ديگر دستي به عمل ندارد، حداقل با رمز و راز آنها آشنا باشد. در شعر، نقاشي، مجسمه سازي و … سره را از ناسره تشخيص مي‌دهد.
نخستين آموزگار معمار، فضاي پيرامون اوست. فقر آموزش عمومي معماري از آنجا مشهود است که همه خود را معمار مي‌دانند و هر کس به خود اجازه مي‌دهد در خلق فضا خود را دخالت دهد. خلق فضا نيز حاصل درهم آميزي موضوعات مختلف علمي، فني، اجتماعي و اقتصادي متعدد است. لذا معماران بايد با اتکاء به فلسفه به خلق فضا بپردازند و بدانند که سرشت فعاليت هاي امروز در چارچوب کار و فعاليت گروهي نمودار مي‌شود. (محمودآبادی و همکاران، 1394، ص 9)
“فضا هم به جایگاه و مکان، و هم به محیطی عاطفی و روحی، و هم به اتمسفر یا جو، و یا جایگاه اثیری اطلاق می گردد.” (طالب صفا و همکاران، 1394) مفهوم فضا یکی از مفاهیم بنیادی در معماری است. درباره این مفهوم معماران و اندیشمندان جهان معماری از دیرباز برداشت های گوناگونی ارائه کرده اند. معماری هنری است که بیانش از طریق فضا است، پس جنبة صوری و عینی معماری، صفت های ویژه فضا است. (مهدوی نژاد، 1383)
فضا پدیده ای است پویا که به طور پیوسته خلق می شود و پیش می رود و از هر سو تعریفی جدید طلب می کند. فضا پیوسته متغیر است و هیچ گاه نمیتوان آن را محصور به چیزی کرد. اهمیت فضا و کلیدی بودن آن در معماری ما را به این امر می رساند که دو گونه فضایی که خالص می نمایند، فضای زمانی و مکانی، بی یکدیگر فهم نمی شوند. در تعریف معماری دسترسی به فضای گسترده و بی کران تصور و تخیل ذهنی عینی الزامی است و به تناسب فرهنگ و ذخیره هنرمند از فراخی این فضا کاسته می شود. (زرین چنگ و همکاران، 1393)
انسان در فضا زندگی می کند. حرکت در فضا موضوع اصلی کار ما است. فضا هنگامی فهم می شود که
