منابع تحقیق درباره تربیت اخلاقی، پراگماتیسم، رفتار اخلاقی، وظیفه گرایی

دانلود پایان نامه ارشد

اين چالش ها عبارتنداز : بحران هويت، دغدغه معنويت، گسست نسل ها، ترديد در چگونگي پايان جهان، رشد خشونت هاي فردي و اجتماعي، و نظاير آن ها كه هر يك در خود تامل و مطالعه مستقلي مي باشد (شرفي، 1388، ص 17).
در ميان مسلمانان توجه به تربيت اخلاقي از هنگام بعثت رسول اكرم (ص) امري ضروري و بايسته و اخلاق بخشي از دين شناخته مي شد. بدين روي از همان ابتدا عالمان تربيت و اخلاق به پيروي از آموزه هاي قرآن كريم و بيانات معصومان (ع) با تاليف كتاب هاي مفيدي در زمينه اخلاق و تربيت پرداختند ؛ مانند رساله حقوق امام سجاد(ع) و دعاي مكارم الاخلاق ايشان در صحيفه ي سجاديه كه كتابي بي نظير است ؛ كتاب شريف اصول كافي، بخشي از جلد دوم آن با عنوان «العشره» و «صفات المومن» در مورد مباحث اخلاقي و تربيتي است.
در ميان اصحاب امامان (ع) اولين كسي كه در اين باره تاليف مستقلي دارد، اسماعيل بن مهران است كه در قرن دوم رساله اي با عنوان «صفة المومن و الفاخر» نگاشت. در قرن سوم، كتاب «المانعات من الجنة» را جعفربن احمد قمي و كتاب «تحف العقول» را ابومحمد حسن بن علي بن حسن بن شعبه حراني تاليف كردند.
در قرن چهارم، كتاب «مكارم الاخلاق» توسط علي بن احمد كوفي به نگارش درآمد. در همين قرن كتاب ديگري به نام «السعادة و الاسعاد» توسط ابولحسن عامري تاليف شد.
در قرن پنجم، كتاب «تهذيب الاخلاق و تطهيرالاعراق» توسط ابن مسكويه و در قرن ششم نيز كتاب «احياء علوم الدين» و كتاب «كيمياي سعادت» توسط غزالي و كتاب «تنبيه الخاطر و نزهة الناظر» معروف به مجموعه ورام، تاليف شد.
در قرن هفتم آثار معروف خواجه نصير الدين طوسي در اخلاق به نام هاي اخلاق ناصري و «اوصاف الاشراف» به نگارش درآمد.
در قرن هشتم كتاب «اخلاق الشراف» و در قرن دهم كتاب اخلاق شمسي و اخلاق كاشفي تاليف گرديد. مولف كتاب نخست مولي حسن بن روزبهان شيرازي و مولف كتاب دوم حسن بن علي كاشفي است.
در قرن يازدهم ملامحسن فيض كاشاني كتاب شريف «محجة البيضاء في تهذيب الاحياء» را به نگارش درآورد. در قرن دوازدهم نيز ملامهدي نراقي كتاب «جامع السعادات» و پس از وي ملااحمدنراقي «معراج السعادة» را تاليف كردندكه اين روند تا به امروز همچنان ادامه دارد و نشانگر پيشينهي طولاني و افتخارآميز اخلاق و تربيت در جهاناسلاماست(داودي، 1386، ص30).
در دوران معاصر تربيت اخلاقي به عنوان موضوعي مستقل مطرح شده و در ايران و كشورهاي مسلمان عربي زبان تحقيقاتي انجام شده است از جمله اين تحقيقات «مباني شيوه هاي تربيت اخلاقي نقد تطبيقي علم اخلاق و روانشناسي معاصر»، نوشته دكتر خسرو باقري ؛ «نگرشي به تربيت اخلاقي از ديدگاه اسلام با تاكيد بر دوره ي نوجواني» نوشته خانم افضل السادات حسيني دهشيري، رسالة دكتري آقاي محمد حسني با عنوان «بررسي ديدگاه ارزش شناسي علامه ي طباطبايي و دلالت هاي در تربيت اخلاقي» ؛ «التربية الاخلاقية الاجتماعية» نوشته دكتر مقداد يالحن ؛ و «التربية الخلقية في القرآن و السنة» اثر دكتر اسامه سموط است و ديگر نوشته ها و صدها آثار مهم جهان كه در زمينه تربيت اخلاقي نگاشته شده است باز ما تا رسيدن به اوج و تدوين نظريه تربيت اخلاقي متناسب فرهنگ كشور خودمان، راهي دراز در پيش داریم.
مبانی نظری
در باب تربیت اخلاقی دیدگاه ها و نظریات فلسفی وجود دارد که بصورت اختصار به رویکرد آنها توجه داده می شود.
با نگاهي به سير تاريخي انديشه ي بشر مي توان دريافت از دير باز ، تربيت اخلاقي ، وجهه ي همّت فيلسوفان و انديشه وران بوده و اين امر، خود به پيدايش رويكردهاي مختلف درحوزه ي تربيت اخلاقي انجاميده است؛ رويكردهايي كه هر كدام از يكي مكاتب تربيتي و روانشناختي الهام گرفته و اين مكاتب نيز، خود ريشه در يكي از مكاتب عمده ي فلسفي- اخلاقي دانسته اند (علی، 1937 م، صص 18-15).
بنابراين، اساس همه رويكردهاي تربيت اخلاقي به فلسفي- اخلاقي باز مي گردد و از همين رو، رويكردهاي مزبور را بايد در دامان مكاتب فلسفي- اخلاقي شكل گرفته و در گذر تاريخ مورد مطالعه قرار داد .
عمده ترين مكاتب مزبور عبارتنداز :
1 – فضيلت گرايي
2 – وظيفه گرايي
3 – پيامدگرايي(دباغ، 1388، ص60).
رويكرد مكتب فضيلت گرايي به ترتيب اخلاقي
شايد بتوان مكتب فضيلت گرايي را اساساً نه مكتبي اخلاقي ، بلكه مكتبي تربيت محور دانست ، زيرا پيش از پرداختن به مباحث اخلاقي ، نحوه تخلّق انسان به فضايل را به وجهه ي همّت خود قرار داده است . نخستين نظريه پردازان اين مكتب ، يعني سقراط و افلاطون ، با يگانه پنداشتن علم و فضيلت ، بر بينش اخلاقي تاكيد ورزيده و راه تخلّق به فضايل اخلاقي را در كسب معرفت جستجو كرده اند .
از نگاه ایشان، علم به فضیلت، شرط لازم و کافی برای اتصّاف نفس بدان است؛ زیرا هر فرد طالب سعادت است و چنانچه بداند کاری به سعادتش منجر می شود، بدون شک آن را انجام خواهد داد(افلاطون، 1361، ص157).
و افراد دیگر باید تحت تعلیم افراد حکیم و با تقلید از رفتار ایشان، کارهای فضیلت متد را انجام دهند و از رهگر تقلید و تلقین و کسب عادی، به منش فضیلت مند دست یابد.
پس از آنها ارسطو در تکمیل دیدگاه پیشینیان، با تکیه بر این که بسیاری از افراد، در عین علم به خیر و شر، تحت تأثیر قوای غیرعقلای نفس، رذیلت را بر فضیلت ترجیح می دهند، صرف معرف بخشی را برای تربیت اخلاقی کافی ندانسته است(ارسطو، 1364، صص34-31).
پس در این رویکرد، تربیت اخلاقی چیزی فراتر از شرطی شدن اجتماعی است و به تربیت منش بسنده نمی شود ولی تربیت منش، زمینه ساز مهار خواسته های قوای شهویه و غضبیه و مایة انس بیشتر نفس با فضایل است و زمینة ارتقای بینش و رفتار اخلاقی فرد در مراحل بعد را فراهم می آورد؛ زیرا از سویی تمرین عملی و الگوپذیری، انجام کارهای فضیلت مندانه را برای نفس سهل و شیرین گردانیده و از سوی دیگر، به کارگیری تقلیدی قاعدة حد وسط در مراحل قبل ماوی را در تمییز آگاهانة رذیلت از فضیلت و تطبیق معیار کلی اعتدال در مصداقهای جزئی در شرایط گوناگون یاری رسانده است.
با توجه به مطالب مزبور، باید گفت رویکرد فضیلت گرا برای مربی، جایگاه والا و اساسی قائل است و ظرف تربیت را تنها در جامعه و در پیوند با دیگران جستجو می کند!
در این میان هدف از تربیت اخلاقی رساندن انسان به سعادت و یاری رسانی وی در مسیر عمل به مقتضای طبیعت انسانی خویش است(هومز، 1382، صص110-107).
لذا تربیت اخلاقی رویکرد فضیلت گرا، فرآیندی دو مرحله ای است. در مرحله نخست که مرحلة آموزش علمی است باید مفهوم خیر و شر را به کوک آموزش دادواز راههای گوناگون همچون تبیین منافع و پیامدهای فضایل و رذایل، وی را در درک صحیح از این مفاهیم یاری رساند. نیز در مرحله تجربه عملی و کسب عادت، باید به تدریج، متربی را به کسب فضایل عادت داد و رذایل را از و وجود وی زدود.
نقطة قوت این رویکرد، توجه همزمان به تربیت منش و رفتار اخلاقی است که به جای پرسش از چیستی رفتار درست از چگونه زیستن انسان فضیلت مند سخن می گوید و در امر تربیت، از عوامل گوناگون درونی و بیرونی مرد می گیرد(غفاری، 1381، صص26-25).
نارساییهای موجود در این مکتبها نمیتوان چشمپوشی کرد زیرا در این رویکرد انسان فضیلتمند، فقط خود را میبیند و فضایل را تنها به دلیل نیل خود به سعادت مورد توجه قرار میدهد (هومز، 1382، صص98-97).
1- فرایند تربیت اخلاقی، فرایند طولانی و تدریجی در درازمدت است.
2- در تربیت اخلاقی از شیوه های پیامد گرایی بهره می جوید و با تبیین آثار و پیامدهای نیک و بد فضیلت و رذیلت، آدمی را به اتصاف بدانها و یا اجتناب از آنها ترغیب می کند(ارسطو، 1364، صص316-318).
علامه طباطبائی، اساساً مبنای راهکار تربیتی این مکتب را منفعت گرایی می دانند(طباطبائی، بی تا، ص255).
3- در این رویکرد، زمینة بروز رذایل کاملاً از وجود فرد مرتفع نمی شود، بلکه در زیر پوشش عبادت و منش اخلاقی مخفی شده و چه بسا شرایط محیطی دوباره آنرا فعال سازد.
4- تربیت منش به شیوه ارسطویی، عملاً مجالی برای دخالت نیت در حیات آدمی باقی نمی گذارد(باقری، 1374، صص 83-84).
رویکرد مکتب وظیفه گرایی به تربیت اخلاقی
در مکتب وظیفه گرایی، انسان موجودی آزاد و خردمنده ذاتاً شایستة احترام ونه ابزار، بلکه غایت اخلاق است و تنها مرجعیت عقل خویش را می پذیرد. لذا در تربیت اخلاقی او، مربی نباید آنچه را خود خوب می انگارد، به وی تحصیل کند، بلکه تنها باید فضیلت و رذیلت را ارائه و تصمیم و ارزیابی را به خود وی واگذار کند (شهریاری،1385، 226).
از این منظر، تربیت اخلاقی چیزی فراتر از تأدیب و تشکیل عادتی است که تأثیرش با گذر زمان کاهش می یابد.
بطور کلی، همان گونه که مکتب اخلاقی کانت1 بر عقل عملی تکیه دارد و نقطه اوج اخلاق انسانی را در اخلاق خود پیرو جستجو می کند، برای تربیت اخلاقی نیز خواهان استقلال متربی است و محور و نقطة تمرکز تربیت را در قوة شناختی او منحصر می سازد.
در این میان گام اصلی برای تربیت اخلاقی، تشکیل منش و شخصیت کودک با سه ویژگی فرمان پذیری، صداقت (موافقت و همرنگی فرد با خویشتن) و قابلیت اجتماعی است تا برای اطاعت از قوانین خود وجودش عقل عملی آمادگی یابد. شکل تکامل یافته تربیت کانتی را می توان در نظریه «رشد شناختی» ژان پیاژه2 (1896-1980م)و کلبرگ3 (1927-1987) جستجو کرد.
پس نقطه قوت این رویکرد در توجه به نیت واراده و شأن نسانی است (دراز، 1389، ص61).
ولی با این وجود، از برخی انتقادات جدی بر آن نمی توان چشم پوشید زیرا:
1- این سلوک در نقطة اوج خود به «خود پیروی» پسنده کرده و از پرواز در آفاق بسیار والاتر همچون «خداپیروی» فرومانده است(باقری، 1377،ص213).
2- نقطة تمرکز این مکتب بر تربیت قوه شناختی کودک استوار و تربیت در آن، امری یک بعدی است. در حالی که عواطف و احساسات و عوامل محیطی، نقش مهمی در شکل گیری رفتار اخلاقی دارند که از غفلت از آنها در تربیت، نتایجی جبران ناپذیر دارد.
3- صرف وظیفه پذیر گشتن متربی در برابر عقل عملی برای رساندن او به اوج قلة انسانی خویش کافی نیست. زیرا چه ضمانتی دارد حکم عقل با وهم در نیامیخته باشد(درّاز، 1389، ص110).
4- افراط در تفکر انتزاعی و نادیده انگاشتن پیامد افعال موجب می شود فرد از موقعیتهای عینی زندگی که ظرف خارجی تحقق افعال اخلاقی اند، غافل شود و رشتة پیوند اخلاق و واقعیت از هم بگسلد(درّاز، 1389، ص108).
5- نادیده انگاشتن راهکارهای مهمی همچون الگوپذیری تزکیه نفس و غیره در مسیر تربیت اخلاقی، چالش برانگیز و مشکل ساز است؛ زیرا با وجود قوای سرکش نفس، راهکار تعلیم و ارتقای قوة شناختی برای تربیت اخلاقی کفایت نمی کند(باقری، 1377، صص208-203).
پس با توجه به برخورداری از برخی مزایا، مثل مکتب فضیلت گرایی نواقص و کاستی های بسیار دارد و ارائه الگو تربیتی برتر عاجزاست.
رویکرد منفعت گرایی به تربیت اخلاقی
اگر بخواهیم از چگونگی رویکرد منفعت گرایی به تربیت اخلاقی جویا باشیم، بایسته است بسیاری از مکاتب تربیتی رایج در جوامع بشری معاصر را موضوع گفتار قرار دهیم. از جمله این مکاتب:
الف) پراگماتیسم4
یکی از برجسته ترین این مکاتب، مکتب «براگماتیسم» یا «منفعت گروی» عملی است. ویلیام جمیر5(1842-1910م) که از پیروان «میل» و نیز از مؤسسان این مکتب به شمار می رود «پراگماتیسم» را مکتبی منفعت گرا می داند که با رویگردانی از فرضیات و قواعد ثابت عقلی و نیز حقایق ماوراء طبیعی، معیار صحت و ارزشمندی یک گزاره را صرفاً در سودمندی و کارآمدی آن در متن واقع، جستجو می کند و با توجه به تغییرات مدام شرایط در جهان خارج نسبیت ارزشها را می پذیرد.
و در همین راستا جان دیویی دیگر پرچمدار پراگماتیسم که منفعت فرد و جامعه را منطبق و متحد با یکدیگر می بیند. صراحتاً طبیعت و غرائز آدمی را مبنا قرار می دهد و ارزش را امری منطبق با نیازها و مقتضیات واقعیت تعریف می کند. اخلاق در نگاه او اخلاق اجتماعی است و در متن حیات مادی و زمینی

پایان نامه
Previous Entries منابع تحقیق درباره نهج البلاغه، تربیت اخلاقی، فضایل اخلاقی، امام علی (ع) Next Entries منابع تحقیق درباره نهج البلاغه، امر به معروف