منابع تحقیق درباره برنامه درسی، برنامه درسی پنهان، تعلیم و تربیت، طبقه اجتماعی

دانلود پایان نامه ارشد

معلمان این درس بزرگ را آموخت که به مسایل کلاس درس توجه بیشتری داشته باشند و دنیای کلاس درس را با دیدی عمیقتر بنگرند. پس از جکسون اندیشمندان زیادی نظیر مایکلاپل23، هنری24، جیرو25 و آیزنر، به تبیین ابعاد و ماهیت این مفهوم پرداختند(اسکندری،29:1387).
2-1-3نظریهها و دیدگاههای برنامه درسی پنهان
دیدگاههایی که در مورد برنامه درسی پنهان وجود دارد عبارتنداز:
لیندابین26(1968) در مقالهاش تحت عنوان«برنامه درسی پنهان، بررسی دوباره»، چهار دیدگاه کلی اختیار شده برای درک برنامههای پنهان در مطالعات مرتبط با این حوزه را به شرح زیر مطرح مینماید(سعیدی رضوانی و کیانینژاد،44:1379).
2-1-3-1 دیدگاه و کار غیر نظری
نماینده عمده این نوع نگاه به برنامهدرسی پنهان«فیلیپ جکسون»(1967) درکتاب «زندگی در کلاس»میباشد. جکسون وقایع کلاسهای درس مورد مشاهده را، بدون کوشش برای ارتباط دادن و مشاهدههای خود با نظریهای در مورد ارتباط جامعه و مدرسه، توصیف کرد و به همین لحاظ، کار وی یک کار غیرنظری(انگلسی)یا نگرش غیرنظری به برنامهدرسی پنهان لقب گرفت. از نظر وی، فعالیتهای روزانه مدرسه، مکانیسم قدرتمندی برای انتقال ارزشها و باورهای خاص به دانشآموزان است. یادگیریهای ارزشی دانشآموزان از نظر «جکسون» شامل این موارد است: صبر و بردباری، پذیرش اقتدار از پیش تعیین شده بدون در نظر گرفتن علایق شخصی، تمایز بین کار و بازی، هماهنگی با انتظارات اداری آموزشگاه به قصد به کارگیری مجموعه از تدابیر به همراه ظاهر سازی و پنهان کردن رفتاری که از نظر صاحبان اقتدار ناخوشایند است برای کسب مصونیت.
2-1-3-2 دیدگاه نظریه عملکردی27(کارکردی)
نماینده عمده این دیدگاه «رابرت دریبین28 است. وی از معدود صاحب نظرانی است که نگاه مثبت به برنامه درسی پنهان دارد و خاطر نشان میکند که برنامه درسی پنهان، یک مکانیسم مؤثر برای آموزش هنجارهای اساسی به دانشآموزان است. هنجارهای مذکور از نظر«دریبین»(1968) عبارتند از: استقلال، موفقیت، عمومی بودن و ویژه بودن بچهها یاد میگیرند بپذیرند که در زندگی عمومی، در مقابل زندگی خانوادگی، هر فرد توسط دیگران به عنوان عضو یک دسته ملاحظه میشود(عمومی بودن) و نیز یاد میگیرند که منافع هر فرد نسبت به منافع دیگران و بسته به هدف تعامل آنها، دامنه محدود خاصی دارد. وی خاطر نشان میسازد که تحصیل، اشتغال و سیاست، به طور منطقی در هم تنیدهاند و مدارس در ایجاد تواناییهای مورد نیاز نظام سیاسی، اقتصادی دخالت دارند. ضعف این نظریه در این است که دانشآموزان در کسب این هنجارها، دست به تعبیر و تغییر شخصی زده و فرهنگ و هنجارهای خاص را به وجود میآورند(قورچیان و تن ساز،30:1374).
2-1-3-3 دیدگاه نظریه انطباقی
نمایندگان عمده این دیدگاه را باولز و جنتیس29(1976) هستند و مشهورترین کتاب در این دیدگاه «تحصیل در آمریکای سرمایهداری است». عمدهترین محور این دیدگاه، انطباق مدرسه و اجتماع دارای نابرابری، یعنی نگاه به مدرسه به عنوان عامل بازتولید طبقات نابرابر و روابط غیر عادلانه در سطح اجتماع است. این دو مفاهیم معتقدند که دانشآموزان از طریق امور انضباطی روزانه در مدارس، مفاهیم طبقه اجتماعی، انضباط در کارخانه، مشروعیت سلسه مراتب و عدم کنترل بر روی کار خودشان را یاد میگیرند.
2-1-3-4 نظریه انتقادی- بازآفرینی یا مقاومت30
نمایندگان عمده این دیدگاه «جیرو» و «اپل» در اواخر دهه هفتاد و اوایل دهه هشتاد هستند. این دیدگاه را میتوان جدیترین کار در مورد برنامه درسی پنهان دانست که بر اساس تحلیل نئومارکسیستی تئوریهای انطباق بنا شده است. بنابراین دیدگاه، مدارس را نباید به عنوان مؤسسات باز تولید در نظر گرفت. به همین دلیل، مدارس دارای پتانسیل باز آفرینی و نیز تحول اجتماعی میباشند و برای فهم برنامهدرسی پنهان،محقق باید فرهنگ زنده مدرسه را مطالعه کند و ارتباط آن را با ساختار جامعه بزرگتر تحلیل نماید. این دیدگاه به نظریه مقاومت در برنامه درسی پنهان نیز مشهور است؛ زیرا معتقد است دانشآموزان در مقابل آموختههای مدرسه از خود مقاوت نشان میدهند و این مقاومت میتواند به بازآفرینی و تحول منجر شود.

جدول2-1 نقاط قوت و ضعف چهار چوب نظری مطالعه برنامهدرسی مستتر
تبیین ماهیتبرنامهدرسی مستتر
روشهای تحقیق
نوعنگرش و نظریه
نظریهپردازانومحققان
عناصرقدرت،جمعیت و تشویق به عنوانمکانیسمهایقدرتمندموجبات انتقال ارزشها و اعتقادات را به شاگردان فراهم میسازند.

مشاهده و توصیف

کار غیر نظری

فیلیپ جکسون
مدارس شاگردان را براي شركت فعال در جامعه بزرگسالان آماده میکند و به آنان هنجارهاي استقلال، موفقيت،عمومي بودن و متمايز از ديگران بودن را مي آموزد

تجزیه و تحلیل نظری

نظریه عملکردی

رابرت دریبن
شاگردان از طريق تجربيات روزآمد در مدارس مفهوم طبقات اجتماعي، نظم و ترتيب در كار، مشروعيت سلسله مراتب و از دست دادن كنترل بر روي كار خود را ياد ميگيرند.

تجزیه و تحلیل

نظریه انطباق

ساموئلبولس و هنری جنتیس

تعبير مجدد شاگردان از اموريك امر اساسي تلقي مي گرددو مدارس از قابليت ايجاد مقاومت، اكتساب قدرت، درک خلق و انتقال مفاهيم و ارزشها با عنايت به نظام كل جامعهبرخوردار مي باشند

روش انتقادی

نظریه مقاومت

مایکل اپل و هنری ژیرو
قورچیان(1373). تحلیلی از برنامهدرسی مستتر: بحثی نو در ابعاد ناشناخته نظام آموزشی، فصلنامه پژوهش و برنامهریزی در آموزش عالی، سال دوم، شماره 1، صص 47-69.

قورچیان در این طبقهبندی، نظریه مقاومت را به عنوان قابل دفاعترین و متقنترین نظریه برای مطالعه برنامهدرسی پنهان معرفی میکند(قورچیان،51:1373). در مجموع از جمعبندی نظریات و تعاریف ارائه شده از برنامه درسی پنهان میتوان چنین استنباط کرد که همه تعاریف از نظر مفهومی یا به طور مستقیم مفهوم برنامه درسی پنهان را در مقابل برنامه درسی رسمی یا آشکار قرار دادهاند.
اگر کلیهی هنجارهایی که دانشآموز در مدرسه و کلاس درس میآموزد، بسط داده شود. آنچه در بخشهای هر نظام از جمله، نظامآموزشی، انتظارات شاگرد و قوانین و مقررات، قابل مشاهده است، حاصل تعاملات بینفردی است. که حاصل، این چنین کنشها و واکنشها برقراری نوعی اخلاقیات، ارزشها، تعهدات، مسئولیتها، باورها، رفتارها و عملکردهاست. در واقع در خلال این دسته از تعاملات افراد نوعی جامعهپذیری و فرهنگپذیری را تجربه میکنند و نقشها، مسئولیتها و هنجارهای جدیدی شکل میگیرد.
2-1-4 ابعاد و مولفههای برنامه درسی پنهان
الیزابت والانس31 سه بعد برنامه درسی پنهان را به ما نشان میدهد: 1. برنامه درسی پنهان به بافت و زمینه آموزش مدرسهای مربوط میشود. واحد تعامل معلم و شاگرد، ساختار کلاس درس، الگوی کلی سازماندهی برنامه آموزشی به منزله مدل کوچک شده نظام ارزشی اجتماعی به این بعد اشاره دارد. 2. برنامه درسی پنهان میتواند شماری از فرایندهای عمل را ایجاد کند که از طریق مدرسه قابل اعمال است. فرایندهای اکتساب ارزشها، اجتماعی شدن، حفظ و نگهداری ساختار طبقه اجتماعی و اقتصادی در این بعد قرار میگیرد.3. برنامه درسی پنهان هم از سویی درجات متفاوتی از سمت و سوی پنهان بودن و عمق آن را می تواند در برداشته باشد و هم از دیگر سو در دامنه ای از یک امر اتفاقی و ناخاسته در برنامه تا نتایج درهم تنیده و عمیق که برخاسته از کنش تاریخی و اجتماعی تعلیم و تربیت است، قرار میگیرد (صفایی موحد، عطاران و تاجیک 10:1389).
صاحبنظران مختلف، ابعاد گوناگونی را برای برنامه درسی پنهان ذکر کردهاند: از جمله آنها می توان به نظر سیلور، الکساندر و لویس اشاره کرد که ابعاد برنامهدرسی پنهان را شامل؛ ساختار مدرسه، جو اجتماعی مدرسه و تعامل معلم و دانشآموز(سیلور، الکساندر و لویس، 1378 :451-453) میدانند. فتحی و واحد چوکده نیز، ابعاد مذکور را به عنوان ابعاد برنامه درسی پنهان بیان کردهاند(فتحیو واحدچوکده،102:1385). با این وجود، بررسی ادبیات پژوهشی برنامه درسی پنهان، نظر صاحبنظران دیگر در خصوص ابعاد برنامه درسی پنهان را روشن میسازد که اگر چه ابعادی چون شناختی، اجتماعی و فیزیکی را برای برنامه درسی پنهان، مطرح کردهاند( بیانفر و همکاران،58:1389). اما محور اصلی پژوهشهای اغلب محققان، بعد اجتماعی برنامهدرسی پنهان بوده است.
توجه به پژوهشهای صاحبنظران، نشان دهنده این است که با وجود این که این سه بعد، در آثار آنها مورد بررسی واقع شده است اما هنوز، درصد زیادی از اندیشمندان به بعد اجتماعی برنامه درسی پنهان، توجه ویژهای نشان میدهند. پژوهش حاضر، با بررسی یافتههای تحقیقاتی قبل، به این نتیجه رسید که نظر مهرام و همکاران (3:1385) و نظر امیری (32:1391) که در راستای پژوهش مهرام و همکاران انجام گرفته است، نظرات مختلف صاحبنظران این حوزه را در بر داشته و آنها را پوشش میدهد. و از آنجا که پژوهشهای مذکور، معلم، دانشآموز، روش تدریس، محیط فیزیکی مدرسه، ارزشیابی و قوانین و مقررات را به عنوان مولفههای برنامه درسی پنهان دانستهاند، پژوهش حاضر، هم راستا با آن تحقیق، شش مولفهی مذکور را، در این پژوهش مورد بررسی سوالهای خود قرار داده است. از آنجا که برنامه درسی پنهان تاثیر بسیار زیادی بر تفکر، عواطف و رفتار دانشآموزان دارد میتواند تحقق اهداف تربیتی مدارس را تسریع بخشد(ایزدیشارعپور وقربانیقهرمانی113:1388).
عناصر برنامه درسی پنهان از جمله؛ معلم، دانشآموز، روشتدریس، محیط فیزیکی مدرسه، قوانینومقررات و ارزشیابی(مهرام و همکاران،3:1385) میتوانند در زمینههای مختلفی از جمله تأثیر بر مسئولیتپذیری دانشآموزان نقشی موثر داشته باشند. در واقع هر یک از عناصر مرتبط با برنامه درسی به صورت بالقوه بسته به نوع عملکرد خود و در تعامل با دیگر عوامل فراگیران را در یکی از طیفهای ارزشمند یا مخرب برنامه درسی پنهان همچون: انگیزش32، عزتنفس33، تعامل، قانونمندی34، تعهد، مسئولیتپذیری و جامعهپذیری را در مقابل با عدم اعتماد به نفس، بینظمی، عدم انگیزه و بی مسئولیتی و غیره … سوق میدهد، و تأثیرگذار است.

2-1-5 ضرورت توجه به برنامه درسی پنهان
با این که یادگیریها و تجارب برنامه درسی پنهان، در برنامهدرسی صریح و از پیش طراحی شده، پیشبینی نشده، آنها یک برنامه درسی واقعی را تشکیل میدهند. زیرا در زمرهی مهمترین و مؤثرین محتواهای آموزشی هستند که دانشآموزان در مدرسه به طور طبیعی یاد میگیرند. برنامه درسی پنهان منشاء یادگیرهای عمیق و پایدار بوده و طرز تلقیها، نگرش و عقاید فراگیران را درباره محیط آموزشی، استاد، هم کلاسی و ماهیت منابع کلاسی را تشکیل میدهد. عواملی که جزء برنامه درسی نیست و از دید و مشاهدهی برنامهریزان و دستاندرکاران تعلیم و تربیت پنهان است، در فکر و عواطف و رفتار فراگیرنده اثر میگذارند و در بیشتر موارد مؤثرتر از برنامه درسی آشکار و پیش بینی شده عمل میکنند.
برنامه درسی پنهان در مدرسه آموزش داده میشود و از تجارب داخل کلاسها کتابخانهها، جشنها و محیطهای اجتماعی مدرسه شکل میگیرد ارزش والای آثار مثبت برنامه درسی پنهان همچون استقلال، عزتنفس، انگیزش و احراز آثار مخرب آن همچون بیاعتمادی به مراکز آموزشی، کاهش عزتنفس و عدم توجه به قوانین از ضروریات بیبدیل توجه به برنامه درسی پنهان میباشد(علیخانی و مهر محمدی40:1384).
ناسازگاری، کنترل پرخاشگری، بیعلاقه بودن، اظهار علاقه نشان دادن به حضور در مدرسه و بی علاقهگی به در حضور مدرسه، وابستگی فکری به معلم و مدرسه، کاهش اعتماد بنفس و موفقیت تحصیلی و غیره همه از آثار مثبت و منفی برنامهدرسی پنهان است که کم توجهی و غفلت از آثار منفی چنین برنامهای میتواند تحقق اهداف والای تعلیم و تربیت را دچار مشکل سازد بنابراین برنامهریزان و مجریان باید متوجه مسئولیت حساس خود باشند؛ چرا که به طور همزمان هم برنامه درسی آشکار را طراحی و

پایان نامه
Previous Entries منابع تحقیق درباره برنامه درسی، برنامه درسی پنهان، جو اجتماعی، مراکز آموزشی Next Entries منابع تحقیق درباره رشد اجتماعی، مسئولیت پذیری، تشویق و تنبیه، کودک و نوجوان