نتايج نشان داد که در بين متغيرهاي پژوهش (کمالگرايي خودمدار، خودپندارهتحصيلي و اهمالکاري تحصيلي) رابطه مثبت و معنيدار وجود دارد. همچنين کمالگرايي خودمدار پيشبيني کننده بهتري نسبت به اهمالکاري تحصيلي، براي خودپنداره تحصيلي بود. کمالگرايي جامعه مدار نتوانست اهمالکاري تحصيلي و همچنين خودپندارهي تحصيلي را پيشبيني کند.
ياسمينژاد، فيضآبادي فراهاني گل محمديان (1392) در پژوهشي به بررسي رابطه سلامت رواني و تعللورزي پرداختند. نتايج نشان داد که رابطه مثبت معنيداري بين اهمالکاري و سلامت عمومي در کل وجود دارد. بدينمعني که با افزايش مشکلات سلامت عمومي بخصوص اضطراب و افسردگي، ميزان اهمالکاري و تعويق در کارها در بين دانش آموزان افزايش پيدا ميکند.
گلستانيبخت و شکري (1392) در تحقيقي با عنوان رابطه اهمالکاري تحصيلي با باورهاي فراشناختي به اين نتيجه رسيدند که بين مؤلفه‌هاي باورهاي فراشناختي، عدم اطمينان شناختي مهمترين متغير پيشبين براي اهمالکاري تحصيلي به شمار ميرود. همچنين در اين پژوهش معلوم شد که تفاوت ميان دختران و پسران در باورهاي فراشناختي معنادار نيست ولي اين تفاوت در متغير اهمالکاري تحصيلي معنادار است. سواري (1392) در پژوهشي با عنوان رابطه ساده و چندگانه تبحر گرايي و رويکردگرايي با اهمالکاري تحصيلي انجام داد و به اين نتايج دست يافت که بين تبحرگرايي و اهمالکاري تحصيلي همبستگي منفي و بين رويکردگرايي و اهمالکاري تحصيلي همبستگي مثبت معنيداري وجود دارد.
توکلي (1392) پژوهشي با هدف بررسي شيوع رفتار اهمالكاري تحصيلي در بين دانشجويان انجام داد. نتايج نشان داد که 14/0 از کل دانشآموزان نمونه موردبررسي، 8/12% از دانشجويان زن و 1/14% از دانشجويان مرد داراي اهمالکاري شديد و 8/70% از کل، 8/68% از زنان، 7/68% از مردان داراي سطوح متوسط اهمالكاري تحصيلي هستند. نتايج ديگر نشان ميدهد زنان و دانشجوياني كه به رشته تحصيلي خود علاقه دارند اهمالكاري كمتري نشان دادند. رابطه بين اهمالكاري و متغير سن معنيدار نبود اما بين اهمالكاري و پيشرفت تحصيلي رابطه منفي معنيداري وجود داشت. همچنين كساني كه در صبح و در طول ترم تحصيلي مطالعه ميكنند و دانشجوياني كه با هدف كسب علم و مهارت وارد دانشگاه شده‌اند اهمالكاري كمتري دارند. در اين پژوهش متغيرهاي ترجيح زمان مطالعه، علاقه به رشته تحصيلي و جنسيت، در مجموع 6/22% از واريانس رفتار اهمالکاري تحصيلي را تبيين ميکنند.
سپهريان (1390) در پژوهشي که با عنوان اهمالکاري تحصيلي عوامل پيشبيني کننده آن انجام دادند، متوجه شدند که اضطراب پيشبيني کننده معناداري براي اهمالکاري تحصيلي است. همچنين مشخص شد که کمالگرايي و سال تحصيلي دانشجويان نميتواند اهمالکاري دانش جويان را پيشبيني کند.
در پژوهش ناميان و حسينچاري (1390) به پيشبيني اهمالکاري تحصيلي بر اساس هسته کنترل و باورهاي مذهبي پرداخت. نتايج نشان داد که نمره کل اهمالکاري تحصيلي به‌وسيله بُعد (مؤلفه) اخلاقيات از جهت‌گيري مذهبي و هسته کنترل دروني به‌صورت منفي پيشبيني ميشود.
سواري (1391) ميزان شيوع اهمالکاري تحصيلي در دانشجويان دختر و پسر دانشگاه پيام نور اهواز در نيمسال اول تحصيلي 1387-1388 موردبررسي و مقايسه قرار گرفت. يافتهها نشان داد که ميزان شيوع اهمالکاري تحصيلي (در جامعه دانشجويان دانشگاه پيام نور 2/17 درصد (در دانشجويان پسر 8/17 درصد و در دانشجويان دختر 03/17 درصد) است. يافتهها همچنين نشان ميدهد که بين ميزان شيوع متغير يادشده در دانشجويان دختر و پسر از لحاظ آماري تفاوت معنيداري وجود ندارد.
در پژوهشي با عنوان رابطه ويژگيهاي شخصيتي با خودناتوان سازي تحصيلي و مقايسه شيوههاي فرزندپروري از لحاظ متغير اخير عاليپوربيرگاني، مکتبي، شهنيييلاق و مفردنژاد (1390) به اين نتيجه دست يافت که بين شيوههاي مختلف فرزندپروري از لحاظ متغير خودناتوان سازي تحصيلي تفاوت معناداري وجود دارد. همچنين نتايج نشان داد که حدود 16% از واريانس خودناتوانسازي تحصيلي توسط متغيرهاي شخصيتي تبيين ميشوند. از بين ويژگيهاي شخصيتي فقط دو ويژگي شخصتي روانرنجور خويي و باز بودن نسبت به تجربه توانايي پيشبيني خود ناتوان‌سازي تحصيلي را دارا ميباشند.
عوضيان، بدري، سرندي و قاسمي (1390) در پژوهشي به بررسي رابطه بين اهمالكاري و عزتنفس با انگيزش پيشرفت دانشآموزان پرداختند. نتايج نشان دادند که بين عزتنفس و انگيزه پيشرفت با اهمالکاري رابطه منفي وجود دارد. از طرفي بين عزتنفس و انگيزش پيشرفت رابطه مثبت و معنيداري يافت شد.
تمدني (1389) ميزان تعلل ورزي را بين دانشجويان مرد و زن دانشگاه‌هاي دولتي و آزاد موردبررسي قرار داد. او در اين پژوهش به اين نتيجه دست‌يافت که تعلل ورزي در 6/54 درصد دانشجويان بالاتر از متوسط است. حسيني و خير (1388)، تعلل ورزي رفتاري و تصميمگيري را با توجه به باورهاي فراشناختي در دانشجويان پيشبيني کردند. نتايج نشان داد که متغيرهاي کنترل ناپذيري و خطر، اطمينان شناختي و خودآگاهي شناختي، تعلل ورزي در تصميمگيري را پيشبيني ميکند؛ و متغيرهاي کنترلناپذيري و خطر و خودآگاهي شناختي، تعلل در تصميمگيري را پيشبيني ميکند.
جوکار و دلاور پور (1386) در تحقيقي با عنوان رابطهي تعلل ورزي تحصيلي با اهداف پيشرفت پرداختند. نتايج نشان داد که اهداف عملکرد اجتنابي و تسلط اجتنابي پيشبيني کننده‌هاي مثبت و هدف تسلط گرايشي پيشبيني کننده منفي، تعلل ورزي تحصيلي هستند.
کرمي (1388) در پژوهشي به بررسي ميزان شيوع اهمالکاري در دانشجويان و ارتباط آن با اضطراب و افسردگي پرداخت. نتايج نشان داد که 61/0 دانشجويان موردمطالعه دچار اهمالکاري بالا هستند. همچنين پژوهش نشان داد که بين اضطراب و افسردگي با اهمالکاري رابطه معنادار وجود دارد.
ميرزايي، غرايي و بيرشک (1392) در پژوهشي با عنوان نقش کمالگرايي مثبت و منفي، خودکارآمدي، نگراني و مشکل در نظمبخشي هيجاني در پيشبيني اهمالکاري رفتاري و تصميمگيري به اين نتيجه دست يافتند که ميان کمالگرايي منفي با اهمالکاري رفتاري و تصميمگيري رابطه مثبت وجود دارد و همچنين ميان خودکارآمدي با اهمالکاري رفتاري و تصميم گيري رابطه منفي وجود دارد.
جمعبندي پژوهشهاي انجام شده پيشين
تحقيقات انجام گرفته در ارتباط با اهمالکاري تحصيلي، ويژگيهاي شخصيتي و سبکهاي فرزندپروري را ميتوان اينگونه جمع بندي کرد. روشهاي تربيتي والدين از جمله عوامل مهم تاثيرگذار بر ميزان اهمالکاري دانش آموزان و دانششجويان است. در اين ميان والدين با محبت بالا که در مقابل نيازهاي فرزندان پاسخگو هستند و منجر به رشد انگيزه دروني در آنها ميگردند، باعث کاهش ميزان اهمالکاري در فرزندانشان و والدين با کنترل بالا که با ويژگي‌هايي چون سخت گيري و انعطافپذيري بيش از حد مشخص ميگردند، منجر به افزايش ميزان اهمالکاري در فرزندان ميگردند. همچنين در برخي از تحقيقات انجام شده پيشين به اين نتايج دست يافته بودند که عوامل ژنتيکي بر اهمالکاري دانش آموزان تاثيرگذار ميباشند. در بيشتر تحقيقات گذشته بين برخي ويژگيهاي شخصيتي با اهمالکاري تحصيلي رابطه معني داري وجود دارد. از بين ويژگيهاي شخصيتي روانرنجورخويي به صورت مثبت اهمالکاري تحصيلي را پيشبيني ميکند و وظيفهشناسي به صورت منفي با اهمالکاري رابطه دارد. رابطه کمالگرايي، احساس شايستگي، سلامت روان، پيشرفت تحصيلي و خودتنظيمي در تحقيقات گذشته نيز با اهمالکاري مورد ارزيابي قرار گرفته است و مشخص شده که هر يک از اين عوامل نيز در بروز اهمالکاري نقش دارند.
فصل سوم
طرح تحقيق
1-3) مقدمه
در اين فصل ابتدا روش تحقيق، جامعه آماري، نمونه و روش نمونهگيري، سپس ابزارهاي پژوهش، نحوه اجرا و روش گردآوري اطلاعات و در نهايت روشهاي تجزيه و تحليل آماري دادهها ارائه ميگردد.
2-3) طرح تحقيق
هدف پژوهش حاضر تبيين اهمالکاري تحصيلي دانشآموزان دبيرستاني بر اساس سبکهاي فرزندپروري و ويژگيهاي شخصيتي است. براي نشان دادن رابطه بين متغيرهاي پژوهش از طرح همبستگي استفاده شده است.
3-3) جامعه آماري
جامعه پژوهش حاضر دانشآموزان دبيرستاني دختر و پسر (سال اول، سال دوم، سال سوم و سال چهارم) مدارس دولتي شهر کوهدشت در سال تحصيلي 93-92 ميباشد. حجم جامعه بر اساس گزارش اداره آموزش و پرورش شهر کوهدشت 4801 نفر ميباشند.
4-3) نمونه و روش نمونهگيري
با توجه به در اختيار داشتن حجم جامعه آماري که 4801 بودند، از فرمول تعيين حجم نمونه براي زماني که حجم نمونه جامعه معلوم است استفاده شد. اين فرمول به قرار زير است.
n=(Nz^2 pq)/(Nd^2+Z^2 pq)
N= 4801
z2 =./95
n=?
dz= ./06
n=(4801×(1.96)^2 (./50)(./50))/(4801(./06)^2+(1.96)^2 (./50)(./50))=278
در نهايت با استفاده از فرمول مذکور تعداد نمونه برابر با 278 نفر برآورد گرديد. براي معرف بودن نمونه و همچنين براي جلوگيري از اثرات ريزش احتمالي آزمودنيها نمونهاي به تعداد 280 نفر به روش نمونهگيري خوشهاي چند مرحلهاي انتخاب شد. بدين صورت که ابتدا از بين کليهي مدارس دخترانه و پسرانه مقطع متوسطه شهر کوهدشت پنج مدرسه از مدارس پسرانه و از بين مدارس دخترانه نيز پنج مدرسه انتخاب شد. سپس از هر مدرسه به صورت تصادفي ساده 28 دانشآموز دختر و 28 دانشآموز پسر به عنوان نمونه انتخاب شد. به عبارتي براي برآورد دقيق و همچنين براي اينکه نمونه نماينده واقعي جامعه نمونهگيري باشد، در هر مدرسه دخترانه از بين چهارپايه‌ي تحصيلي از هر پايه 8 نفر به عنوان نمونه و همچنين در هر مدرسهي پسرانه از بين هر پايه تحصيلي 8 نفر به عنوان نمونه انتخاب شد.
5-3) ابزارهاي پژوهش
در پژوهش حاضر به منظور جمعآوري دادههاي مورد نياز از پرسشنامههاي زير استفاده شده است.
پرسشنامه اهمالکاري تحصيلي175 (1984)
پرسشنامه پنج عامل شخصيت گلدبرگ176 (1999)
سبکهاي شيوههاي فرزندپروري والدين نقاشيان (1358)
1-5-3) پرسشنامه اهمالکاري تحصيلي
اين پرسشنامه را سولومون و راث بلوم در سال (1984) ساخته و آن را مقياس اهمالکاري تحصيلي نام نهادند، اين مقياس را دهقاني (1387) براي اولين بار در ايران به‌کاربرده است. اين مقياس داراي 27 گويه ميباشد که 3 مؤلفه را مورد بررسي قرار ميدهد: مؤلفه اول، آماده شدن براي امتحانات؛ شامل 8 سؤال ميباشد. مؤلفه دوم، آماده شدن براي تکاليف ميباشد و شامل 11 گويه ميباشد و مؤلفه سوم، آماده شدن براي مقالههاي پايان‌ترم ميباشد که شامل 8 گويه ميباشد. نحوه پاسخدهي به گويهها به اين صورت است که پاسخدهندگان ميزان موافقت خود را با هر گويه با انتخاب يکي از گزينههاي «هرگز»، «بهندرت»، «گهگاهي»، «اکثر اوقات»، و «هميشه» نشان ميدهند که به گزينه «هرگز» نمره 1، «بهندرت» نمره 2، «گهگاهي» نمره 3، «اکثر اوقات» نمره 4، «هميشه» نمره 5، تعلق ميگيرد. همچنين در اين مقياس گويههاي «2 – 4 – 6 – 11 – 13 – 15 – 16 – 21 – 23 – 25» به صورت معکوس نمرهگذاري ميشوند. ناميان و حسينچاري (1390) در تحقيقي با عنوان تبيين اهمالکاري تحصيلي دانشجويان بر اساس باورهاي مذهبي و هسته کنترل ضريب پايايي پرسشنامه را به روش آلفاي کرونباخ 73/0 به دست آوردند. دولتي (1391) نيز در پژوهشي ضريب پايايي پرسشنامه را به روش آلفاي کرونباخ 91/0 بدست آورد. در اين پژوهش از نسخه 27 سؤالي استفاده شد. روايي پرسشنامه در پژوهش جوکار و دلاورپور (1386) با استفاده از روش تحليل عاملي محاسبه شد که يافتهها بيانگر روايي مطلوب پرسشنامه بود. ضريب پايايي به روش آلفاي کرونباخ در پژوهش حاضر 70/0 به دست آمد.
2-5-3) پرسشنامه شخصيت گلدبرگ (1999)
اين سياهه از نوع خودگزارشي ميباشد که به وسيله گلدبرگ بر اساس پنج عامل
