مقاله درباره تفکر انتقادی، توانایی ها، قرون وسطی، پیشرفت در یادگیری

دانلود پایان نامه ارشد

كه ديگران از آن عقيده به دست می‌آورند. » (سليمان پور، 1380، صص 65 – 66).
2-2-1-خصوصيات تفكر
شريعتمداري (1369) عنوان نموده است تفكر شكل بسيار پيچيده رفتار انسان و عالي ترين شكل فعاليت عقلي و ذهني است. او می‌گويد : تفكر جرياني است كه در آن فرد كوشش می‌كند مشكلي را كه با آن روبه رو شده مشخص سازد و با استفاده از تجربيات قبلي خويش به حل آن اقدام نمايد (سام خانيان، 1384) . مربيان بزرگ تفكر را مبنا و اساس تعليم و تربيت قرار می‌دهند و رشد استعداد تفكر را هدف عمده مؤسسات تربيتي را تلقي می‌كنند و بعضي از دانشمندان تعليم و تربيت را رشد قوه قضاوت صحيح می‌دانند (عصاره، 1389).
تفكر داراي ويژگي‌ها و خصوصياتي است كه می‌توان آن را به صورت ذيل عنوان نمود :
1- برخورد با مسئله : تفكر اساسي وقتي شروع می‌شود كه فرد با مسئله يا مشكلي برخورد نمايد و نتواند راه حل ثابت و مشخص را در تجربيات قبلي خويش پيدا كند ; در اين صورت بايد فعاليت كند تا راه حل مناسب را دريابد و با اجراي آن مشكل را از ميان بردارد. بعضي از دانشمندان عقيده دارند تفكر گاهي جهت عكس را طي می‌كند. يعني راه حل يا راه حل‌هايي در اختيار فرد است ولي می‌خواهد ببيند چه مسئله يا مشكلي را با اين راه حل‌ها می‌تواند از ميان بردارد. بنابراين تفكر او متوجه روشن نمودن مسئله يا مشكل است (سيف، 1386).
2- تفكر به عنوان عكس العمل : تفكر مانند ساير اشكال رفتار فرد عكس العملي است كه در مقابل مو قعيت‌هاي مختلف با مسائل گوناگون از فرد سر می‌زند. فرق تفكر با ساير انواع رفتار مربوط به محرك است، معمولاً محرك تفكر بر خورد به مشكل يا مانع می‌باشد و همانطور كه عكس العمل‌هاي مختلف فرد با فعاليت‌هاي عضلاني و دستگاه عصبي همراه است. در جريان تفكر نيز عضلات و اعصاب فعاليت می‌كنند.
3- جنبه تجريدي تفكر: تفكر طبعاً جنبه تجريدي دارد و جزء اعمال غير قابل مشاهده است ولي تحقيقات نشان می‌دهد كه در حل تفكر آثاري در قيافه و فعاليتي در عضلات و اعصاب بوجود می‌آيد. در هر صورت جنبه‌ی تجريدي تفكر اهميت خاصي دارد. دلايل، پايه و اساس تفكر را تشكيل می‌دهد و فرد به وسيله كلمات، تصاوير و اشكال مفاهيم را مشخص می‌سازد و زمينه را براي حل مسئله آماده می‌كند (شعبان زاده چماچايي، 1384) .
4- جهت مشخص : در جريان تفكر آنچه را كه فرد انجام می‌دهد در جهت و سير معيني قرار دارد. تفكر حركتي است از طرف مسئله به راه حل، بنا براين حل مسئله جهت فعاليت‌هاي فرد را در موقع تفكر مشخص می‌سازد. با اينكه بعضي از روان شناسان رؤيا، خيال باطني و تفكري را كه از تمايلات فرد سر چشمه می‌گيرد جزء انواع تفكر، محسوب می‌دارند (چنگ23، 2010).
در نتيجه فعاليت‌هايي كه فرد در رؤيا يا خيال باطني از خود ظاهر می‌سازد، در جهت معيني پيروي نمي كنند و همين امر اختلاف پاره اي از تخيلات را با تفكر اساسي كه به منظور حل مسئله صورت می‌گيرد مشخص می‌سازد.
5- هدف معين :در جريان تفكر معمولاً فردي می‌خواهد مشكل يا مسئله اي را كه مانع نيل به هدف است از ميان بردارد و خود را به هدف نزديك كند. محرك اساسي فرد در تفكر هدف مشخصي است كه وي می‌خواهد بدان نائل شود. اين هدف ممكن، ارضاي ميل كنجكاوي يا تأمين احتيا جات اساسي فرد يا كشف و اختراع امري، فرد را به تفكر وادار كرده باشد(شريعتمداري، 1377،صص 381 – 380).

2-2-2-انواع تفکر
جان ديوئي كه نام او به عنوان فيلسوف و انديشمند علم تعليم و تربيت در تاريخ ثبت شده است فكر را عبارت از درك روابط مي دانست و آن را چنين تعریف می کرد: “بررسي دقيق هر نظر يا عقيده باتوجه به دلايلي كه از آن حمايت می کند و نتايجي كه اين نظر يا عقيده متوجه آنها است”(شریعتمداری، 1366، ص 221) ديوئي براي تفكر انواع مختلفي قائل بود و خود بيش از همه بر يكي از آنها يعني تفكر منطقي24 تأكيد مي‌كرد.که عبارت است از بررسی فعال، مداوم و دقيق هر عقيده يا هر شكل فرضي دانش با توجه به دلايلي كه آن عقيده را تأييد مي كنند و نتايج بيشتري كه اين عقيده به آنها گرايش دارد.( مایرز ، 1390) هدف از پرورش تفكر منطقي، ايجاد شناخت عملي و باور و گرايش به آن است.در تشكيل باورها بايد به استدلال توجه كرد. نگرشها و باورها معمولاً علل معيني دارند و عقايد نيز بدون دليل وارد ذهن نمي شوند.
پس از ديوئي، افراد بسياري در حوزة مطالعات تفكر درخشيدند. ازجملة اين اشخاص، گيلفورد بود كه با تقسيم شيوههاي تفكر به دو نوع همگرا25 و واگرا26 موجب شكل گيري مباحث نويني در اين حوزه شد. در تفكر همگرا(منطقی)، شخص با ارزيابي يك موقعيت خاص در ساية تجربيات قبلي خود ميتواند درست ترين مسير را انتخاب و به سوي يك راه حل مناسب حركت كند؛ اما تفكر واگرا (خلّاق) مستلزم گشودن ذهن دربرابر راه حلهاي تازه و روشهاي جديد انجام كارها است. در اين شيوة تفكر، فرد به جاي حل مشكلات ازطريق روش هاي منطقي هميشگي، سعي مي كند قضاوت و تصميم گيري را به تأخير افكند تا فرصت بیشتری براي يافتن راه حلهاي ابتكاري و متفاوت داشته باشد(بولدن، 1385، صص8و9). اگرچه يك تفكر مطلوب را مي توان از راههاي گوناگون متمايز كرد (براي مثال:تفكر سازنده، تفكر عقلاني، تفكر منطقي و…)، اصطلاحاتي كه معمولاً در نظام‌هاي آموزشي براي تعيين نوع تفكر به كار مي روند، تفكر انتقادي و تفكر خلاق هستند. اين دو نوع تفكر را نمي توان به عنوان فرايندهاي شناختي قابل قياس با تصميم گيري و حل مسئله درنظر گرفت (مارزانو و ديگران، 1988، ص 17)
تفكر خلاق به آن نوع فعاليت فكري گفته می شود كه به حل مشكلات و مسائل سخت و حل نشده مي پردازد و براي مسائل حل نشدة گذشته راه حل هاي جديد كشف مي كند. اين گونه تفكر معمولاً به ابداع و اختراع منجر مي شود. خلاقيت هاي علمي، هنري، صنعتي، كشاورزي، و داشتن بين شهاي نو در مسائل سياسي، اقتصادي و اجتماعي، همگي نتيجه اين نوع تفكر هستند (شعاري‌نژاد، 1370، ص 324). و همانگونه كه قبلاً عنوان شد، تفكر خلاق عمدتاً ماحصل فعاليت‌هاي واگرايانة ذهن بشر است. فرايندهاي خلاقيت، نه غيرعقلاني بلكه فوق عقلاني 27هستند كه فعاليت‌هاي فكري، ارادي، و عاطفي را گرد هم مي آورند و به تحرك وا مي‌دارند. تفكر خلاق، نمايش بالاترين درجة سلامت عاطفي بوده و عبارت از ابراز وجود افراد سالم در جريان بهينه سازي و تكامل نفس خويش است. اين جريان درحقيقت فرايندي است كه يك مقابلة واقع‌بينانه با مسئله و درگيري و جذب شدن شديد آگاهي با هوشياري و مرتبط ساختن مسائل با يكديگر به نحوي تكامل يافته را شامل مي‌شود (تورنس،1375، صص18-19) نوع ديگر تفكر، تفكر انتقادي است. به زعم برخي صاحب‌نظران، مانند فيشر(2001)آنچه ديوئي به عنوان تعريف تفكر منطقي يا تأملي ارائه كرده است، يعني ” بررسی فعالانه، مستمر، و دقيق يك عقيده يا شكل مفروضي از دانش، درپرتو زمينه‌هايي از آن حمايت مي كند”(فیشر ، 2001،ص2) در حقیقت تعریفی برای تفكر انتقادي است و به همين دليل است كه وي را پدر تفكر انتقادي مدرن می‌دانند.

2-3- تفکر انتقادی
بروکفیلد (1987 ) با برشمردن خلاصه ای از تعاریف تفکر انتقادی نشان می دهد که معنای این مفهوم بسیار فربه و یافتن معنایی خاص از آن بسیار دشوار است : رشد توانایی های استدلال منطقی (راجیرو ، 1975 ) ، کاربرد قضاوت سازنده (کیتچینر ، 1986 ) جستجوی فرضیه ها (اسکریون ، 1976) ،خلق ، کاربرد و آزمون مفهوم (هالفیش و اسمیت ، 1961 ) ، توانایی های استدلال و تحلیل (انیس ، 1985 ) ، ویژگی ها و صفات لازم برای تفکر انتقادی (دی آنجلو ، 1971 ) ، توانایی تشخیص سوگیری از حقایق و تفکیک دلایل از نظر و عقیده ( اونیل ، 1985 ) ، تلاش های هدفمند و معقول برای بکارگیری تفکر در راستای حرکت به سوی یک هدف ( هالت ، 1984 ) ، یادگیری آزادی بخش (هالپرن ، 1979 ) و تفکیک دیالیکتیکی ( مورگان ، 1986 ) (نیستانی ، 1392).
تفکر انتقادی فرایند تحلیل و ارزیابی تفکر با نگاهی به بهبود آن است. تفکر انتقادی دانش اساسی‌ترین ساختارها در تفکر و اساسی‌ترین استانداردهای ذهنی برای اندیشیدن را بدیهی می‌شمارد. کلید جنبه‌ی خلاق تفکر انتقادی در ساختاردهی دوباره‌ی اندیشیدن در نتیجه‌ی تحلیل و ارزیابی موثر آن است (الدر و پل، 1391).
در سال 1990، انجمن فلسفه‌ی آمریکا برای خاتمه دادن به مناقشه ای که مفهوم تفکر انتقادی را در بر گرفته بود ، عهده دار یک پروژه مطالعاتی برای یافتن تعریفی از تفکر انتقادی شد که مورد توافق همه قرار گرفته باشد این پروژه را می توان یکی از مهمترین مطالعاتی دانست که کوشش نمود تا به تعریفی کامل و جامع از تفکر انتقادی دست یابد و به‎‌طور نسبی به پراکندگی در معنای تفکر انتقادی خاتمه دهد. در این مطالعه 46 متخصص در حوزه تفکر انتقادی در رشته های مختلف با ریاست پیتر فسیونه درگیر تحقیق شدند و نتیجه‌ی کار خود را تحت عنوان “گزارش دلفی28” منتشر کردند. که در آن تفکر انتقادی فرایند داوری هدفمند و خود-تنظیم‌گر است این فرایند بررسی مستدلی را نسبت به شواهد و مدارک ، زمینه ، مفهوم پردازی‌ها ، روش‌ها و معیارها فراهم می آورد(قاضی مرادی، 1391، ص34). همچنین تفکر انتقادی فرایند داوری است که هدف آن عبارت است از تصمیم‌گیری در مورد آنچه باید عقیده داشت و یا آنچه باید در زمینه ای مفروض و در ارتباط با شواهد و مدارک قابل دسترس با استفاده از مفهوم پردازی ها و روش های مناسب و مبتنی بر معیار های مناسب ارزشیابی کرد(فسیونه ، 2008 ).

2-4- تاریخچه تفکر انتقادی
علاقه به توسعه توانایی‌های تفکر انتقادی در محافل آموزشی پدیده‌ای جدید نیست و چت‌مایرز 29مؤلف کتاب آموزش تفکر انتقادی معتقد است منشأ چنین علاقه‌ای به آکادمی افلاطون بر می‌گردد، الگویی که دانشگاه‌های مدرن امروز از آن برخاسته‌اند اما به تدریج از این سنت دیرینه فاصله گرفته و بیشترین توجه خود را به ارائه ‌اطلاعات معطوف کرده‌اند(مایزر ، 1390).
توجه به تفكر انتقادي ومفهوم آن از نظر تاريخي ، به سقراط باز مي گردد. رشته اساسي كه هميشه در خلال فلسفه موجود بوده است و پرورش و توسعه تفكر عقلاني به منظور راهنمايي رفتار بوده است(عصاره ، 1389، ص 57). سقراط این چنین حقیقت را بیان کرد که شخصی نمی‌تواند برای دستیابی به دانش و بصیرت عقلی به کسانی که دارای اقتدار هستند متکی باشد. او نشان داد که افراد با موقعیت های بالا نیز ممکن است عمیقاً سرگردان و گمراه و غیر منطقی باشد. وی اهمیت پرسش سوالات عمیق را که موجب می شوند انسان قبل از پذیرش ایده‌ای به تفکر در آن بپردازد و نیز اهمیت جستجوی شواهد، آزمایش دقیق، استدلال، فرضیه‌ها و تحلیل مفاهیم اساسی را نشان داد. در این روش سقراط با پرسش‌های عمیق مردم را متوجه این امر می‌کرد که نمی‌توانند ادعاها و باورهای خود را در مورد علم از نظر منطقی توجیه کنند. معانی محفوظ، شواهد ناکافی یا باورهای متناقض، معمولاٌ تحت فن بیان، پوچ و توخالی، پنهان می‌شد. در روش وی فرد می‌بایستی قبلا از پذیرش هرگونه عقیده یا باور، سوال‌های عمیق را که در ژرفای تفکرش رسوخ می‌کرد پاسخ می‌داد و بررسی استدلال‌ها و خصوصیات، تجزیه و تحلیل مفاهیم بنیادی و یافتن کاربردهای اعمال و سخنان از اهمیت زیادی برخوردار بود. روش سقراط به وسیله ارسطو دنبال شد. در قرون وسطی سنت تفکر انتقادی نظام‌دار در نوشته‌ها و آموزش‌های متفکرانی همچون توماس اکیناس30 ظاهر شده(کهون،1381). در دوران رنسانس(قرون 15و 16) در اثر جریان عظیم سکولاری در اروپا تفکر انتقادی در مورد مذهب، هنر، جامعه، طبیعت انسانی، قانون و آزادی اعلام شد. سکولارها با این فرضیه پیش رفتند که بیشتر حوزه‌های زندگی انسان نیازمند بررسی و تحقیق تحلیلی و انتقادی می‌باشد که از این میان می‌توان به « کولت، اراسموس و مور31 » که اهل انگلستان بود اشاره کرد(اسلامی ، 1382).
فرانسیس بیکن32 در انگلستان به معرفی «بت های طایفه ای» یعنی شیوه‌هایی که ذهن ما به‌طور طبیعی تمایل به خود فریبی دارد، پرداخت. کتاب او در پیشرفت در یادگیری یکی از اولین متون در مورد تفکر انتقادی است. پنجاه سال بعد در فرانسه دکارت33 کتابی تحت

پایان نامه
Previous Entries مقاله درباره تفکر انتقادی، شاخص ارزیابی، آموزش و پرورش، کتاب های درسی Next Entries مقاله درباره تفکر انتقادی، عینی و ذهنی، پیشرفت تحصیلی، ساختار سازمانی