مقاله درباره تفکر انتقادی، تحلیل محتوا، مهارت های تفکر انتقادی، دوره متوسطه

دانلود پایان نامه ارشد

مجدد آنها بر اساس معیار های تعیین شده پیشین بر حسب نوع عناصر مقوله های رده هایی هستند که گروهی از عناصر را که در تحلیل محتوا “واحد ثبت” نامیده می شود زیرا عنوانی واحد جمع می کنند، خصوصیات مشترک این عناصر مبنای گرد آوری است. در انتخاب مقوله ها ،معیار هایی نظیر تناسب، همگنی، عینیت، جامعیت را می توان مد نظر قرار داد (فاضلی، 1376،ص287) 5-تمهید معرف‌ها (شامل کلمات بکار رفته در آثار، جملات و عبارات و علائم و نشانه ها) و تهیه سیاهه کنترل(ساروخانی ،1384،ص287)
یار محمدیان نیز مراحل تحلیل محتوا را شامل این مراحل می داند: 1-تعریف قالب محتوا، 2-تصمیم گیری درباره چگونگی انتخاب نمونه ای از این محتوا، 3-تدوین فهرستی از این موضوع برای استفاده در طبقه بندی محتوایی، 4-تعریف واحد مطالعه نتایج، 5-آموزش داوران ، 6-تعیین پایایی و روایی نتایج، 7-تحلیل محتوای کتاب(یارمحمدیان،1391)
مراحل کلی تحلیل محتوا از دیدگاه دیگر: 1-بیان مسئله تحقیق، 2-بیان مسئله تحقیق، 3-تدوین فرضیه ، 4-تعیین جامعه و نمونه آماری، 5-جمع آوری اطلاعات، 6-تعیین روایی و اعتبار داده ها، 7-تجزیه و تحلیل و تفسی داده ها(حسن مرادی،1390،ص33)
2-14-9- نمونه،اعتبار و روایی در تحلیل محتوا
نمونه، اعتبار و روایی در واقع عناصر مهم سنجش تحلیل محتوا هستند. انگیزه اصلی در نمونه گیری لزوم عملی کاهش حجم اطلاعات برای قابل کنترل کردن آن است. محقق پس از تعریف مسئله پژوهش طرح نمونه گیری را نیز تعیین می کند. نخستین مرحله نمونه گیری، تهیه فهرست تمام اجزای اسنادی است که قرار است نتایج آن تعمیم داده شود .هنگامی که جامعه مورد مطالعه مشخص شد طرح نمونه گیری یک مرحله ای کافی است. نمونه گیری چند مرحله ای ممکن است تا سه مرحله ادامه یابد که عبارتند از انتخاب منابع موضوع نمونه گیری و نمونه گیری از اسناد و نمونه گیری در درون اسناد. منظور از اعتبار یک تحقیق میزان دقت شاخص ها و معیارها که در راه سنجش پدیده مورد نظر تهیه شده اند، در تحلیل محتوا می توان اعتبار تحقیق را به شیوه های زیر شناسایی کرد تا دقت نتایج افزایش یابد 1)اعتبار محتوایی یا صوری 1072)اعتبار پیش بینی کننده1083)اعتبار متقارن1094)اعتبار سازه ای110
اعتبار محتوایی که با نام اعتبار صوری نیز کار می رود غالباً تکیه گاه تحلیل محتواست ،مثلاً اگر هدف پژوهشگر صرفاً توصیف باشد ،اعتبارمحتوای کافی است .(هولستی.ال.آر، 1380،ص221)
میزان توافق متخصصان یک امر درباره یک شاخص یا معیار را اعتبار محتوایی یا صوری می نامند.اعتبار صوری را می توان ناشی از میزان توافق چند متخصص دانست.
اعتبار پیش بینی کننده مربوط به توانایی ابزار در پیش بینی رویه هایی است که پژوهشگر در زمان تحقیق درباره ان مدرکی در دسترس ندارد. پژوهشگر می تواند از اطلاعات در دسترس خور برای پیش بینی وقوع حوادث آینده بهره ببرد،بدین ترتیب برای شناخت و سنجش ضریب اعتبار 111،نتایج تحقیق را باید با داده های معتبر و شبه ناپذیر مقایسه کرد.
در اعتبار متقارن نیز از طریق پیش بینی معیارهای خارجی ،اطلاعات محتوا سنجیده می شود. چنان معیارها مقیاس معتبری نباشند حتی با اثبات اینکه اطلاعات محتوا با آنها ارتباط دارد نیز نتیجه مطلوب نخواهد بود.
اعتبار سازه ای مربوط به معتبر ساختن و نیز نظریه زیر بنایی آن است. یکی از شرایط اعتبار سازه ای این است که فرضیه های استخراج شده از نظریه در شرایط مختلف نتایجی مشابه به بار آورند. یعنی نتایج بیش از یک موقعیت قابل تعمیم باشد. اثبات اینکه متغییر الف می تواند متغیر ب را به طور مناسبی پیش بینی کند یا صلاحیت آن را دارد ،به تنهایی کافی نیست. این دلالت باید شامل تبیین علل ویژگی های متغییر الف نیز باشد. (هولستی.ال.آر، 1380،ص226)

2-15- پیشینه پژوهش
در رابطه با همسویی این تحقیق با تحقیقاتی که قبلاَ انجام گرفته، نمی‌توان به طور دقیق اظهارنظر کرد؛ زیرا همان‌طور که پیش از این اشاره شد، در رابطه با جایگاه تفکر انتقادی در کتب درسی ششم مقطع ابتدایی، با توجه به جدیدالتألیف بودن این کتب؛ تحقیق و پژوهشی که مستقیماَ به این موضوع پرداخته باشد، یافت نشد؛ اما در عین حال با توجه به این‌که تحقیقات مختلفی درباره‌ی جایگاه تفکر انتقادی در دروس، پایه‌ها و مقاطع دیگر انجام شده، می‌توان نتیجه گرفت که این تحقیق در رابطه با جایگاه تفکر انتقادی با تحقیق هاشمی(1385) و دهقانی(1387) و یعقوبی(1389) و هاشمیان‌نژاد (1390) همسو بوده است.
2-15-1-تحقیقات داخلی
نتایج تحقیق فتحی(به نقل از اسفندیاری، 1382) که میزان توجه مهارت‌های زندگی (از جمله تفکر انتقادی) را در سطوح متفاوت برنامه‌ریزی درسی در دوره‌ی ابتدایی مورد بررسی قرار داده است بیان می‌دارد که میزان توجه به تفکر انتقادی در این برنامه ‌ها مناسب نیست و لازم است که طراحان برنامه‌ی درسی در مورد آن بازاندیشی کنند.
تحقیق دیگری که هاشمی (1385) با عنوان “بررسی جایگاه تفکر انتقادی در محتوای کتاب‌های درسی پایه‌ی پنجم دوره‌‌ی ابتدایی” و بر مبنای مولفه‌های تفکر انتقادی از نظر لیپمن و با استفاده از تکنیک ویلیام رومی به تحلیل محتوای دو کتاب پایه‌ی پنجم ابتدایی انجام داده است، نشان می‌دهد که میزان توجه به تفکر انتقادی در کتاب علوم بیش از کتاب ریاضی بود و عدم به‌کارگیری مولفه‌های تفکر انتقادی توسط دانش‌آموزان را باید علاوه بر مشکلات موجود، در محتوای کتاب‌ها در پارامترهای دیگری مانند روش تدریس جستجو کرد.
تحقیق دهقانی(1387) با عنوان “میزان فعال و غیرفعال بودن محتوای کتاب هدیه‌های آسمانی و کتاب کار چهارم ابتدایی”که به روش تحلیل محتوا و یکی از مولفه‌های فعال بودن آن، تفکر انتقادی بود، نشان می‌دهد که متن و تصاویر هدیه‌ی چهارم(84-1383) بیشتر به ارائه اطلاعات پرداخته و غیرفعال بوده است ولی فعالیت‌های هر دو کتاب به رو فعال تدوین شده‌اند و دانش‌آموز را به‌سوی تفکر انتقادی سوق می‌دهند به طوری که ضریب درگیری با متن کتاب %25 ، با تصاویر %31 و با پرسش‌ها %57 می‌باشد.
تحقیق قاسمیان(1388) با عنوان “بررسی جایگاه تفکر انتقادی در برنامه‌ی درسی دوره‌ی ابتدایی” که با روش تحلیل محتوا و با استفاده از سیاهه‌ی تحلیل محتوا انجام داده است، نشان می دهد که از بین عناصر برنامه درسی، در کتاب راهنمای معلم در حد انتظار به تفکر انتقادی توجه شده است و عنصر محتوای کتاب‌های درسی کمترین توجه به مولفه‌های تفکر انتقادی داشته‌اند. همچنین به حیطه‌های عاطفی در عناصر محتوا و راهنمای معلم کمتر توجه شده است. به تفکر انتقادی در عناصر برنامه‌ی درسی به ترتیب زیر پرداخته شده است: راهنمای معلم(45/39)، اهداف(33/33) و محتوا(8/31).
تحقیق هاشمی(1388) با عنوان “بررسی میزان استفاده از تفکر انتقادی در کتاب‌های درسی علوم اجتماعی مقطع متوسطه از دیدگاه دبیران استان فارس” نشان داد که دبیران مطالعات اجتماعی؛ مهارت‌های ارزیابی شواهد و اظهارات و تحلیل و ارزیابی را در سطح نامطلوب و سایر مهارت‌ها را در سطح نسبتاَ مطلوب ارزیابی کردند. و دبیران جامعه شناسی(1) مهارت صراحت، ارزیابی شواهد و اظهارات و تحلیل و ارزیابی و تفسیر را در سطح نامطلوب، مهارت منطقی بودن را در سطح مطلوب و سایر مهارت‌ها را در سطح نسبتاَ مطلوب ارزیابی کردند.
تحقيق يعقوبي(1389) با عنوان «بررسي جايگاه تفكر انتقادي در محتواي كتاب مطالعات اجتماعي دوره متوسطه» كه به روش تحليل محتوا و بر اساس مؤلفه هاي ماتيو ليپمن بود، نشان مي دهد كه محتواي كتاب مطالعات اجتماعي دوره متوسطه تا حد زيادي بر پرورش مهارت هاي سؤال كردن ، تحليل و ارزيابي ، ارزيابي شواهد و اظهارات ، جمعي بودن و منطقي بودن تاكيد دارد.اما در حد متوسطي بر پرورش مهارت هاي استدلال كردن ، تفسير كردن ، قضاوت صحيح درباره مسائل و صراحت داشتن تاكيد مي كند.بنابراين در مجموع مي توان گفت:در محتواي كتاب مطالعات اجتماعي دوره متوسطه ، پرورش مهارت هاي تفكر انتقادي از جايگاه مناسبي برخوردار است.
تحقيق ديگري كه توسط خواجه زاده (1390) با عنوان «تحليل محتوا كتاب تاريخ معاصر ايران در دوره متوسطه از بعد تفكر انتقادي » انجام گرفت نشان داد كه برخي از مؤلفه هاي تفكر انتقادي در اين كتاب مورد توجه قرار نگرفته و برخي نيز به ميزان بسيار كمي مورد توجه قرار گرفته است.
تحقیق هاشمیان‌نژاد(1390) با عنوان “تحلیل محتوای کتاب‌های درسی علوم و دینی دوره‌ی راهنمایی از منظر مهارت‌های تفکر انتقادی” نشان داد که به مهارت‌های تفکر انتقادی تا حد خوبی توجه شده است و در کل به استنباط بیش‌ترین توجه(%27) و به شناسایی مفروضات کمترین توجه(%14) شده است.

2-15-2- تحقیقات خارجی
یافته‌های پژوهش‌ها نشان می‌دهد که ویژگی‌هایی چون سن، جنسیت و پیشرفت تحصیلی با رشد تفکر انتقادی همبسته هستند. اما به دلیل یافته‌های پژوهشی بی‌ثبات و محدود کننده آشکار نیست که تا چه اندازه سن بر تمایلات و مهارت‌های تفکر انتقادی شخص تاثیر می‌گذارد. مطالعات وو و یه112(1992) به این یافته رسیدند که بهره‌ی هوشی دانش‌آموزان ابتدایی و راهنمایی و دبیرستان با مهارت‌های تفکر انتقادی آن‌ها دارای همبستگی معنی‌دار است، در حالی که شواهد نیرومندی وجود ندارد که نشان‌دهنده‌ی رابطه‌ی بهره هوشی و تمایلات باشد(نیستانی، 1392).
لیپمن(2003) نیز در تحقیقات خود این نکته را به اثبات رساند که مهارت‌های بنیادی مثل خواندن، نوشتن، ریاضیات و ارتباط زبانی نقش مهمی در رشد مهارت‌های انتقادی بازی می‌کند. هر چند داشتن این توانایی‌ها تضمین نمی‌کند که شخص به‌طور انتقادی فکر کند.
مطالعات تجربی اضافی ( بعنوان مثال گری و همکاران ، 2008 ) نشان دادند که در مجموع تدریس صریح مهارت های تفکر انتقادی همچنین توانایی های یادگیرندگان بزرگسال را در تجزیه و تحلیل محتوا و استدلال بهبود می بخشد. در واقع تحلیل بیش از 1300 مطالعه تجربی از سال 1960 تا 2005 ( ابرامی و همکاران 2008 ) نشان می دهد که بطور کلی ، دستور العملی که شامل مولفه های تفکر انتقادی ، چه بطور ضمنی یا به صراحت ، مهارت های تفکر انتقادی را بهبود می بخشند. واضح است که اطلاعات نظریه پردازان و داده های تحقیقات در توافقند که تدریس مهارت های تفکر انتقادی به یادگیرندگان بزرگسال امکان پذیر است و با این کار تفکر را بهبود می بخشند. (به نقل از مارنیک، 2013، ص8).
ایننا (2011) بهبود تفکر انتقادی به وسیله روش تدریس نتایج تحقیق نشان داد که روش تدریس معلمان نقش مهمی در بهبود تفکر انتقادی دارد. استفاده از روشهای نوین تدریس که در این تحقیق استفاده گردید نقش مهمی در بهبود تفکر انتقادی دانش آموزان داشت

کونگ113 (2014) تحقیقی با عنوان سواد اطلاعاتی در حال توسعه و مهارت های تفکر انتقادی از طریق دانش یادگیری در کلاس دیجیتال: یک تجربه ای از استراتژی کلاس درس چرخشی انجام گرفت که نتایج تحقیق نشان داد که تاکید بر پرورش استعدادهای دانش آموزان و مهارت های تفکر انتقادی از طریق به روز بودن قلمرو دانش یادگیری در کلاس است. همچنین تدریس های مداخلهای و خلاق باعث ارتقای معنی دار مهارت های تفکر انتقادی دانش آموزان می شود.

لینگ114 و همکاران (2014) در تحقیقی با عنوان کارایی یادگیری مبتنی بر حل مسئله بر توسعه تفکر انتقادی : یک مرور سیستماتیک و فراتحلیل نتایج نشان داد که توانایی حل مسئله بر تفکر انتقادی مؤثر بود. همچنین نتایج نشان داد که توانایی حل مسئه بر کدام مؤلفه های تفکر انتقادی بیشتر مؤثر است و بر کدام کمترین تأثیر را دارد.

تحقیقاتی که با موضوع تفکر انتقادی توسط پژوهشگر مورد بررسی قرار گرفته است را می‌توان به چند دسته تقسیم نمود: دسته‌ی اول تحقیقاتی است که بر میزان اثربخشی تفکر انتقادی در آموزش و پرورش متمرکز بوده که نتیجه‌ی این تحقیقات، حاکی از این است که بین تفکر انتقادی و پیشرفت تحصیلی رابطه‌ی مثبت و معناداری وجود دارد. دسته‌ی دوم تحقیقاتی است که جایگاه تفکر انتقادی را در برنامه‌ی درسی دوره‌های مختلف تحصیلی بررسی نموده است. برخی از این تحقیقات نشان‌دهنده‌ی توجه

پایان نامه
Previous Entries مقاله درباره برنامه درسی، کتاب درسی، تفکر انتقادی، آموزش و پرورش Next Entries مقاله درباره تفکر انتقادی، آموزش و پرورش، تحلیل محتوا، روش تحقیق