مقاله درباره برنامه درسی، کتاب درسی، تفکر انتقادی، آموزش و پرورش

دانلود پایان نامه ارشد

همچنین احادیث و روایات اسلامی به جایگاه تفکر انتقادی در اسلام پی برد(محمودی و دیگران، 1391).

2-12- تفکر انتقادی و برنامه درسی
2-12-1- مفهوم برنامه درسی93
صاحب نظران و متخصصان علم برنامه ریزی درسی در مورد تعریف برنامه درسی اتفاق نظر ندارند هریک از برنامه ریزان با توجه به دیدگاه خود برنامه درسی را به گونه ای خاص تعریف کرده است که در اینجا به نمونه هایی از آن اشاره می کنیم.
خانم هیلدا تابا94 با تکیه بر نظریات تایلر95 برنامه درسی را طرحی برای یادگیری تلقی می کند. او معتقد است که برنامه درسی بیش از هر چیز به آماده سازی نسل جوان یک جامعه به صورت افرادی سازنده و مفید برای آن جامعه می پردازد. سیلور و الکساندر96 در سال 1974 برنامه ریزی درسی را نقشه ای می دانند که درآن “فرصت های یادگیری و رسیدن به اهداف کلی و جزیی مناسب و برای جمعیت معین و مدارس مشخص معلوم و طراحی شده است” در این تعریف، برنامه درسی طرحی است که از طریق آن می توان به هدف های آموزشی و پرورشی معین دست یافت (به نقل از احمدی، 1376). لوی97 برنامه درسی را شامل کلیه فعالیت های یادگیری فرا گیرنده، انواع وسایل آموزشی، پیشنهادهایی در مورد راهبردهای یادگیری و شرایط اجرای برنامه درسی می داند(مشایخ، 1388).
برنامه درسی به محتوای رسمی و غیررسمی، فرایند، محتوا، آموزش‌های آشکار و پنهانی اطلاق می‌گردد که به‌وسیله‌ی آن‌ها فراگیر تحت هدایت مدرسه، دانش لازم را به‌دست می‌آورد، مهارت‌ها را کسب می‌کند و گرایش‌ها، قدرشناسی‌ها و ارزش‌ها را در خود تغییر می‌دهد(ملکی،1391، ص 34)
در یک جمع بندی کلی از مجموع تعاریف ارائه شده، می توان نتیجه گرفت که برنامه درسی شامل کلیه تجارب و فرصت های یادگیری است که تحت نظارت و مسئولیت آموزشی آموزشی به منظور ایجاد تغییر مطلوب در دانش ها، مهارت ها و نگرش های یادگیرنده طرح ریزی و اجرا می شود و عملکرد و بازده آن مورد ارزشیابی قرار می گیرد (احمدی، 1376).
2-12-2- عناصر برنامه درسی
در مورد عناصر یا اجزای برنامه درسی به هیچ رویی میان صاحب نظران برنامه درسی اتفاق نظر وجود ندارد و دامنه وسیعی را از یک تا نه عنصر در بر می گیرد. برخی تصمیم گیری ها درباره یک عنصر، نتایج یادگیری، برخی دیگر محتوا را در حوزه ی کار برنامه ریزان درسی قلمداد کرده اند (مشایخ، 1388). کلاین98 نه عنصر را عناصر تشکیل دهنده برنامه درسی معرفی می کند که عبارتند از هدف ها، محتوا، فعالیت های یادگیری، روش های تدریس، مواد و منابع یادگیری، ارزشیابی، زمان، فضا و گروه بندی. رایج ترین دیدگاه در این زمینه، سند برنامه درسی یا یک برنامه درسی خاص را، در بر دارنده تصمیم در خصوص چهار عنصر هدف ها، محتوا، روش و ارزشیابی قلمداد می کند. همان طور که اشاره شد با وجود عدم اتفاق نظر در مورد عنصر برنامه درسی”محتوای برنامه درسی” از جمله اجزایی است که غالب صاحب نظران برآن به عنوان عنصری مهم از برنامه درسی متفقند (مهرمحمدی، 1388).
2-12-3- محتوا
در طرح ریزی یک برنامه درسی به منظور تحقق بخشیدن به هدف های برنامه با مسئله ی گزینش و سازماندهی محتوا و فعالیت های یادگیری روبرو می شویم. در برنامه هاي درسي محتوا به عنوان عنصر اصلي و هسته مركزي برنامه هاي تعليمي و تربيتي همواره مورد توجه فلاسفه – علما و مربيان تعليم و تربيت و نظريه پردازان آموزشي بوده است و اين توجه ناشي از اين حقيقت است كه هر اندازه اهداف تعليم و تربيت عالي و دقيق باشد، بدون داشتن محتواي مناسب و خوب امكان تحقق اين اهداف وجود ندارد به طور کلی محتوا به مجموعه دانش ها، مهارت ها، نگرش ها و ارزش هایی گفته می شود که یادگیرنده ها باید بیاموزند. محتوا می تواند از میان دانش اندوخته شده و اطلاعات سازمان یافته ای که ساختار یک رشته علمی یا دیسیپلین را تشکیل می دهند، انتخاب شود. به نظر می رسد که محتوا صرفا در بر گیرنده دانش اندوخته شده نیست (احمدی،1376).
سیلور و الکساندر99 برای گزینش محتوا از میان رشته های علمی مختلف خطوط راهنمای زیر را پیشنهاد می کنند.
محتوا باید نشانگر و توزیع دهنده اندیشه های معرف یک رشته علمی باشد. به تعبیر وایت هد، محتوا باید به دانش آموزان کمک کند که جنگل را از سر درخت ها ببینند.
محتوا باید ادراکی از ساختار بنیادی رشته علمی را به فراگیرندگان بدهد.
محتوا باید روش های بررسی مورد استفاده در رشته های علمی را با مثال بفهماند.
مفاهیم و اصول انتخاب شده باید وسیع ترین و جامع ترین چهره ی جهان را معرفی کند.
بین محتواهای دشوار و عمیق و محتواهای علمی و فوری باید تعادل حفظ شود.
محتوا باید متناسب با تخیل دانش آموزان باشد، دشواری آن باید به حدی باشد که ضمن قابل بحث و مجادله بودن در قوه ادراک یادگیرنده بگنجد (به نقل ازخوی نژاد، 1372).
2-12-4- سازمان دهی محتوا
مواد و محتویات درسی و تجارب یادگیری باید به گونه ای سازمان دهی شوند که انواع فرصت های مناسب یادگیری را برای دانش آموزان به وجود آورند. دست یابی به هدف های برنامه درسی به زمانی طولانی نیاز دارد و به همین جهت فرصت های یادگیری باید به گونه ای سازمان دهی شوند که یکدیگر را تقویت و پشتیبانی کنند و زمینه تحقق هدف های برنامه را در دراز مدت فراهم سازند (احمدی، 1390)
2-12-5- کتب درسی
کتاب درسی یا محتوای مطالب آموزشی به ویژه در نظام های آموزشی متمرکز که محور مکتوب و مدون تعلیم و تربیت محسوب شده و فعالیت ها و تجربه های تربیتی دانش آموزان توسط معلم و حول محور آن سازماندهی می شود، نیاز به تحلیل و بررسی علمی دارد، این نوع تحلیل ها کمک می مند تا مفاهیم، اصول، نگرش ها، باورها و کلیه ی اجزاء مطرح شده در قالب دروس کتاب، مورد بررسی علمی قرار گرفته و مورد ارزشیابی قرار گیرند (رحیمی، 1392، ص 48).
امروزه اهمیت کتاب درسی به عنوان یک عنصر اساسی در برنامه های درسی و وسیله ای که در صورت جذاب بودن، امکان یادگیری را افزایش می دهد، آشکارتر شده است. محتوای منابع آموزشی نیز به عنوان یکی از مهمترین مباحث در برنامه ریزی درسی مورد توجه قرار گرفته و در میان مجموعه عناصر تشکیل دهنده ی برنامهی درسی، کتاب درسی جایگاه ویژه ای را به خود اختصاص داده است تا آنجا که بسیاری از افراد برنامه درسی را معادل محتوا می پندارند (همان منبع، ص49).
کتاب درسی مهمترین و پرکاربردترین رسانهی آموزشی در سیستمهای آموزش و پرورش جهان است. به همین دلیل کیفیت و کارایی کتب درسی مستقیماً با کیفیت و کارایی نظام آموزشی مرتبط است. همچنان که در تحقیق کیامنش و موسی‌پور کاهش ضریب مطلوبیت کتب درسی با افزایش اُفت تحصیلی دانش آموزان اثبات شده است (نوریان، 1388، ص. 85)
2-12-6-ساختار و ویژگی‌های کتاب‌های درسی
کتاب درسی به دلیل اهداف آموزشی که دریافت میکند دارای ساختار و ویژگیهای خاصی است که آن را از کتابهای غیردرسی متمایز میکند. کتابهای درسی در ایران، بر اساس دستورالعمل دفتر برنامهریزی و تألیف کتب درسی وزارت آموزش و پرورش از سه بخش تشکیل شده است:
قسمت مقدماتی، شامل پیشگفتار (مقدمه)، فهرست عناوین و موضوعات.
قسمت میانی که بخش اعظم کتاب درسی را تشکیل میدهد، حداقل دارای سه بخش است: مقدمه، متن اصلی درس، قسمت پایانی درس یا شامل فصول یا واحدهای یادگیری … است.
قسمت پایانی کتاب درسی تشکیل شده از پیوستها، منابع و مأخذ، واژه‌نامه‌ها، نقشه‌ها و جداول (نوریان، 1388، صص 14-17).
2-12-7-محتوای کتب درسی
اگر کتاب درسی دارای چگالی کم و حجم متناسبی باشد، به شکلی که محتوای کم را با مثال‌ها، نمونه‌ها، جداول و شکل‌های مناسبی به دانش‌آموزان عرضه کنند، معلم با آزادی نسبتاً زیادتری می‌تواند برکارهای خلاقانه‌ی دانش‌آموزان تأکید کند، به دانش‌آموزان بپردازد، گردش علمی ترتیب دهد و … .
زمانی که محتوای کتب درسی دارای حجم زیادی باشند، معلم مجبور است همین محتوا را در ساعاتی محدودتر به دانش‌آموزان تدریس کند. در این زمینه نمی‌شود از معلم انتظار داشت دانش‌آموزان را به نوآوری و کارهای خلاقانه وادار کند و یا آنها را به گردش علمی ببرد. چنانچه در یک نظام آموزشی، کتاب درسی به عنوان مهمترین و تنها منبع تدریس و آموزش مورد استفاده قرار گیرد، و در عین حال در میان اهداف و محتوای آن، چیزی به عنوان پرورش خلاقیت منظور نشده باشد، مسلماً دانش‌آموزان آزادی عمل و توانایی لازم را نخواهند داشت که پا را از چارچوب کتاب درسی خود فراتر بگذارند و درنتیجه او می‌آموزد تا صرفاً در محدوده‌ی کتاب درسی خود بیندیشد و نه بیشتر؛ کتاب درسی رایج‌ترین ماده درسی و منبع یادگیری است و قسمت اعظم محتوای فعالیتهای یاددهی- یادگیری را در آموزش و پرورش امروزی ایران تشکیل میدهد. شناسایی عواملی که موضوعات درسی بر اساس آن انتخاب میشود، به صورتی که خلاقیت دانش‌آموزان را رشد دهند، بویژه در آموزش و پرورش «موضوع محور» میتواند راهنمای مناسبی بر ای اصلاحات آموزشی باشند (مهدی پور، 1387، ص31).
برای محتوای کتب درسی تقسیم بندی‌هایی هم وجود دارد، برای نمونه:
محتوای شکلی: یا محتوای مبتنی بر تصاویر و مواد عینی به ماده‌ای اشاره دارد که می‌توان آنها را از طریق فرم، اندازه، رنگ و شکل و بافت تشخیص داد. این نوع محتوا شامل مواد ملموس و عینی، نظیر آنچه از طریق حواس درک میشود، می‌باشد. چیزهایی که می‌شنویم یا احساس می‌کنیم نمونهای از مواد عینی و تصویری به شمار می‌آیند.
محتوای نمادی: یا محتوای سمبلیک یا اشارهای عبارت است از حروف، ارقام و دیگر علائم قراردادی که معمولاً در قالب نظامهای کلی همچون نظم الفبا با اعداد به آن سازمان داده میشود. این نوع محتوا اطلاعاتی است که به شکل علائم قراردادی مانند اعداد، یا رمزها، فرمولهای شیمیایی، علائم بزرگراه یا حتی ترکیبی از حروف و کلمات.
محتوای معنایی: اطلاعاتی است که به شکل معنای واژهای یا کلامی یا عقایدی است که برای آن آوردن مثال ضروری به نظر نمی‌رسد (ملکی، 1391، ص 61).

2-12-8- تفکر انتقادی در برنامه درسی
با تحول مبانی نظری و ماهیت علم، رویکردهای جدیدی در تعیین اهداف تربیتی و فرایند آموزش مطرح شده است. یکی از بارزترین رویکردها توجه به تفکر در فرایند تدریس-یادگیری است. انیس، لیپمن و پل(1989) معتقدند که تربیت انسان‌های صاحب اندیشه باید نخستین هدف تعلم و تربیت باشد. ارنبرگ(1985) طراح چندین برنامه مهارت تفکر، برای تدریس تفکر در قالب نیازها و منافع فردی و اجتماعی بر عقلانیت تأکید می‌کند و معتقد است وقتی که دانش‌آموزان فارغ‌التحصیل می‌شوند باید قادر باشند عوامل علمی و اخلاقی هوشمندانه را دنبال کنند و جامعه نیز حق دارد چنین انتظاراتی از اعضای خود داشته باشد. به نظر او این تولیدات، که تنها در سایه‌ی تفکر دانش‌آموزان به‌دست می‌آید، باید پایه و اساس برنامه‌ریزی تمام دروس قرار گیرد؛ زیرا هدف اصلی تعلیم و تربیت انتقال دانش‌آموزان از دنیای خودمحور مبتنی بر تجربیات شخصی محدود و واقعیات محسوس یا تحصیل شده، به دنیایی غنی‌تر و انتزاعی‌تر است که ارزش‌ها و بینش‌ها و حقایق متعدد و گوناگون را در بردارد. متأسفانه به رغم ارائه‌ی نظریه‌های مختلف درباره‌ی ضرورت پرورش و تقویت تفکر، همچنان بین نظریه و عمل در این زمینه فاصله بسیاری وجود دارد(شعبانی، 1389).
در عصر حاضر برنامه درسی یکی از مسائل مهم به شمار می آید. زیرا فراگیرندگان امروز شهروندان فردای جامعه محسوب می شوند که باید در ابعاد مختلف رشد یابند و مهارت های لازم را کسب کنند. آن‌جایی که تغییر و تحول در دنیای امروز در همه‌ی ابعاد زندگی به صورتی دائمی و اجتناب ناپذیر وجود دارد ، برنامه درسی در هر جامعه مسئولیت آماده‌سازی فراگیرندگان برای رویارویی با چنین موقعیتی را بر عهده دارد. این امر می تواند از طریق توجه به پرورش “تفکر انتقادی” و رشد و بهبود “قوه‌ی قضاوت” افراد تحقق یابد. پرورش تفکر انتقادی باعث توانایی افراد در بهره‌گیری از اطلاعات ، ارزشیابی صحیح و رویارویی با موقعیت های گوناگون و متغیر زندگی می شود .
تفکر انتقادی

پایان نامه
Previous Entries مقاله درباره تفکر انتقادی، توانایی ها، منابع معتبر، رشد حرفه ای Next Entries مقاله درباره تفکر انتقادی، تحلیل محتوا، مهارت های تفکر انتقادی، دوره متوسطه