كننده هدف آموزشي مشخصي در ذهن ندارد باز هم ممكن است مربي از خود بپرسد كه آيا فيلم، الگو يا برنامه تلويزيوني او اصولا ارزش آموزشي دارد يا خير. اگر پيام متناسب با نيازهاي يادگيرنده باشد و آن نيازها هم مرتبط با نوعي هدف آموزشي البته كه چنين ارزشي هم وجود خواهد داشت.
– رسانه‌ها، تكنولوژي و نظامهاي نمادي
رسانه‌ها از حيث تكنولوژي‌هاي انتقال و از حيث نظامهاي نمادي موجود فرق ميكنند. اختراع يك تكنولوژي جديد پس از دوره زماني معين منجر به پيدايش نظام نمادي جديدي ميشود كه ميتوان گفت از بسياري جهات مختص همان تكنولوژي است. با پيدايش اين نظام نمادي جديد اطلاعات بيشتري هم مجال بروز پيدا ميكنند.
اين نظام نمادي يا زبان جديد انواع امكانات بياني يا ارتباطي جديد در اختيار مي‌گذارد. علاوه بر اينها كارپنتر معتقد است كه نظامهاي نمادي تاثير فراواني بر طبيعت پيامها و معناي آنها مي‌گذارد. لذا مثلا اگر طرح داستاني فيلمي را در قالب كلام بگوييم معناي آن فيلم فرق خواهد كرد.
– ويژگي‌هاي ذاتي و وضعي رسانه‌ها
ويژگي‌هاي ذاتي يك رسانه ويژگي‌هاي تعريف كننده آن رسانه‌اند. اين ويژگي‌ها عبارتند از نمادها و تركيبهاي مشتق از آنها كه برگرفته از نظام نمادي‌اند و اين نظام نمادي خود حاصل ارتباط با تكنولوژي انتقال خاصي است. اما وضعيت استفاده از رسانه حتي اگر اختصاص به نوعي رسانه داشته باشد مثلا تاريك بودن تالار نمايش، درس معلم، ويژگي‌هاي وضعي رسانه‌اند.
اين ويژگي‌ها وضعي‌اند چه به آساني ميتوان آنها را از يك رسانه منتزع كرد, به صورت ديگري به كار گرفت، يا حتي به رسانه ديگري بست. اين ويژگي‌ها در منتهاي مراتب مختصات رسانه‌اند.
– اثرات و اثر بخشي
يكي از نتايج مهمي كه بر اثراين فرق گذاري عايدمان ميشود اين است كه تلاش ما براي يافتن يك رسانه آموزشي همگاني يا يك شيوه ارائه همگاني بر پيش فرضهايي نادرست استوار است.نتيجه ضمني ديگر اين است كه تفاوتي كه بين رسانه‌هاي آموزشي و رسانه‌هاي همگاني مي‌گذاريم مبناي استواري ندارد.فقط با پي بردن به آثار رواني ويژگي‌هاي يگانه و ذاتي رسانه‌ها به عنوان رسانه است كه مي‌توانيم فايده آنها را براي آموزش مطرح كنيم.
– همكنشي رسانه، پيام، تكليف و يادگيرنده آثار حاصل از ويژگي‌هاي رسانه‌ها
رسانه‌ها انواع فعاليتهاي واسطه گر يا مهارتهاي ذهني را برمي‌انگيزند. اگر بخواهيم اطلاعات موردنظر را استخراج كرده و پرداخت دهيم همين فعاليتهاي واسط خاص را بايد تحت تاثير قرار دهيم. اين فعاليتها را ميتوان مهارتهاي خاص وابسته به رسانه‌ها دانست.اگر فرد فاقد اين گونه مهارتها باشد مي‌گوييم سواد درك و دريافت پيامهاي فلان رسانه را ندارد.
اولسون شرح مبسوط تري از آثار رسانه‌ها به دست مي‌دهد كه شايد براي بحث فعلي ما مفيد باشد. به نظر اولسون رسانه عبارت است از يك رشته فعاليتهاي عملي نظير طراحي، سخنگويي و مانند آن. كارهاي عملي در اين قبيل رسانه‌ها بديلهاي خاص خود را دارند كه تعيين ميكنند چه نوع اطلاعاتي را بايد از ارائه يك محرك به دست آورد تا عملكردي درست حاصل شود.
اما فعاليتهاي عملي علاوه بر فعاليتهاي علني شامل فعاليتهاي پنهان نظير تفكيك، مقايسه، تقابل و مانند آنها هم هست.اين فعاليتهاي واسط پنهان يا به اصطلاح بهتر اين مهارتهاي ذهني هر كدام به شيوه‌اي خاص تحت تاثير ويژگي‌هاي ذاتي رسانه‌ها واقع مي‌شوند. لذا اطلاعاتي كه به دست مي‌آيد و پردازش ميشود تحت تاثير بديلهايي است كه فرد ضمن انجام آن فعاليت ادراك يا استنباط مي‌كند.
اثرات افتراقي كلمات، تصاوير و كلمات و تصاوير با هم در تكاليف بازشناسي مثال بارز اين زنجيره استدلالي است.جنكينز، ني يل، ودنو و ديگران كرارا نشان داده‌اند كه در مقايسه با ساير رسانه‌ها بهترين بازشناسي هنگامي است كه ارائه و آزمون به صورت تصوير باشد ظاهراً تصوير عكاسي كه نظام نمادي فشرده‌اي را به كار مي‌گيرد فعاليت بيشتري براي انتخاب قرينه‌ها برمي‌انگيزد كه بعدا دست كم افراد بزرگسال آنها را تبديل به يك يا چند توصيف كلامي دروني ميكنند. ارائه يك كلمه مجال بسيار تنگتري براي انتخاب مي‌دهد حال آنكه در بسياري از موارد موجب برانگيختن يك سلسله تداعي‌هاي تصويري خصوصي ميشود. پس نتيجه مي‌گيريم كه اطلاعات برگرفته از تصاوير با اطلاعات بدست آمده از كلمه فرق مي‌كند. بنابراين تعجبي هم ندارد كه در اين گونه پژوهشها بازشناسي تصوير در مواردي كه نخست با كلمه ارائه شده كمتر است.
ويژگي‌هاي نمادين ذاتي رسانه‌ها از حيث كلي آثاري كه دارند فرق ميكنند. برخي از اين ويژگي‌ها معمولا بسته به حضور رسانه‌اي خاص است و پاره‌اي ديگر كه پيچيده‌ترند تنها در موارد نادر به كار مي‌آيند.
پيامها: استخراج اطلاعات
وجوه اختلاف رسانه‌ها از حيث معاني كيفي به دست آمده از پيامهايشان است. ميتوان گفت هر نوع اطلاعي را با هر رسانه‌اي ميتوان منتقل كرد. اما دست كم دو موضوع در ميان است.
بازنمايي ويژگي‌هاي شاخص. نظام وابسته به يك تكنولوژي انتقال خاص، حوزه خاصي از تصورات و رويدادها را بهتر از ساير حوزه‌ها منتقل مي‌كند، اگرچه نظامهاي نمادي تا حدودي متداخلند.
نتيجه ضمني اين مطلب اين است كه حوزه‌هاي معيني از تصورات و امور را نميتوان به شكل واحدي به همه گروههاي يادگيرنده منتقل كرد. براي مثال كودكان خردسال نمي‌توانند ويژگي‌هاي شاخص يك سرزمين را از توصيف آن سرزمين كسب كنند و در برابر نقشه هم همينقدر ناتوانند. اگرچه اين گروه ميتوانند با بازديد محل اطلاعاتي درباره آن كسب كنند اما اين شكل تجربه ناگزير محدود است.
شناخت انتزاعي‌تر اعتباري تر به يك حوزه نشان دهنده انتزاعي تر بودن نظام نمادين آن است.
تكاليف يادگيري
ممكن است اثراتي وجود داشته باشند و يادگيرنده را هم به استخراج اطلاعات خاصي هدايت كنند اما خود تكليف در مجموع مستلزم چيز ديگري است.
سالومون و سي بر نشان داده‌اند فيلمي كه اجزاي آن به طور تفاقي به هم چسبانده شده باشد موجب ميشود كه دانش آموز فرضهاي بسياري درباره معناي آن بسازد و در عين حال يادآوري جزئيات محتواي آن را محدود مي‌كند. خلاف اين موضوع وقتي صادق است كه فيلمي را با يك ساختار بندي بقاعده نشان مي‌دهيم.
اين نتايج را با دو مطلب بايد تبيين كرد: (الف) فيلمي كه اجزاي آن به طور اتفاقي به هم چسبانده شده باشد نوعي حالت عدم قاطعيت بوجود مي آورد كه خود موجب ميشود يادگيرنده اطلاعاتي راجع به تعابير ممكن درباره فيلم استخراج كند؛ و (ب) اگر فيلم از سازماندهي درستي برخوردار باشد ساختاري براي يادآوري جزئيات در اختيار يادگيرنده مي‌گذارد. لذا هدفهاي مربي فرضيه سازي در مقابل يادآوري جزئيات است كه روش او را تعيين مي‌كند.
مثال ديگر همكنشي رسانه‌ها و تكاليف در اثر تضعيف كننده بر يادگيري مقدمات خواندن ديده ميشود كه سميوئلز خلاصه آن را آورده است. بديهي است كه استفاده از تصوير در مواردي كه وجود يك تصوير حاضر و آماده واسطه ضروري يادگيري است به آسان شدن يادگيري كمك مي‌كند. اما وجود چنين رسانه‌اي لازمه يادگيري خواندن نيست. حقيقت اين است كه نقش تصوير بسيار هم موثر است. تصوير موجب ميشود كه كودك بي مراجعه به حروف كلمه را با مشاهده تصوير حدس بزند.
مشكلي كه در اينجا با آن روبرو هستيم اين است كه تفاوتهاي سطحي تكاليف ارتباط مستقيمي با تفاوتهاي مهمتر و عمقي فعاليت ذهني استخراج اطلاعات ندارند.
– يادگيرنده
اگر نقش رسانه‌ها در آموزش را از حيث فعاليتهاي واسط استخراج اطلاعات پردازش اطلاعات بررسي كنيم در اين صورت مسئله توانائيها، نگرشها و انگاره‌هاي انگيزش يادگيرنده مهمترين موضوع مطالعه خواهد بود. دلايل نظري عمده‌اي براي نشان دادن اين مطلب وجود دارد كه هيچ متغير رسانه‌اي اعم از كوچك يا بزرگ به شكل واحدي برهمه گروههاي يادگيرنده تاثير نمي‌گذارد. لذا براي رسيدن به يك برايند آموزشي مشترك نميتوان نسخه واحدي پيچيد. به دو دليل براي اين مطلب كنيد: يادگيرنده‌ها در سطوح مختلف توانش قرار دارند و هدفهاي گوناگوني دارند.
همه پيامهايي كه توسط رسانه‌اي منتقل مي‌شوند بر طبق نظامهاي نماديني رمزگذاري شده‌اند كه كودك پيش از اينكه بتواند آن پيامها را استخراج كند بايد آن نظامها را به خوبي ياد بگيرد. اگر كودكان از مهارت يا توانش لازم برخوردار باشند ويژگي‌هاي مختلف رسانه‌ها معمولا آثار خاصي به وجود مي آورند. اما مسلم است كه همه كودكان از مهارتهاي يكساني برخوردار نيستند.تحقيقهاي ميان فرهنگي نشان داده‌اند كه از اين حيث تفاوتهاي عمده‌اي بين گروه‌ها وجود دارد.
دستيابي يك يادگيرنده به هدفي آموزشي به اين شرط تسهيل ميشود كه رسانه يا يكي از ويژگي‌هاي ذاتي آن بر فعاليتهاي ذهني خاصي تاثير بگذارد. منتهي به استخراج اطلاعات شاخص شود. با شرايط تكليف آموزشي منطبق باشد و با ويژگي‌هاي يادگيرنده انطباق داشته باشد. همانطور كه گفتيم در حوزه همپوشي اين چهار عامل است كه اثر بخشي رسانه‌ها در آموزش به حداكثر مي‌رسد. هر قدر اين تداخل وسيعتر باشد تفاوت يك رسانه خاص هم بيشتر ميشود.
– اطلاع رساني
كاركرد انتقالي رسانه نوع نخست كاربرد رسانه‌ها و متداول ترين نوع در مورد رسانه‌هاي همگاني، ويژگي انتقال را در رسانه‌ها مورد تاكيد قرار مي‌دهد. بديهي است كه برخي رسانه‌ها به دليل ويژگي خاصي كه از حيث توزيع يا پراكندگي دارند بين فواصل مكاني و به دليل ويژگي ضبط و ثبت بين فواصل زماني پل مي‌زنند.
استفاده از رسانه‌ها در آموزش هم اغلب به همين دليل بوده است.
اغلب گفته ميشود كه كاركرد رسانه‌ها بويژه رسانه‌هاي ديداري عينيت دادن است. به بيان ديگر تصور ميشود كه يادگيرنده نياز به برانگيخته شدن فرايندهايي در ذهن دارد كه به كمك آنها تصويري از يك رويداد يا يك فرايند براي تكميل اطلاعات كلامي مي‌آفريند. اطلاعاتي كه در غير اين صورت انتزاعي خواهند بود. بدون اين صورت ذهني فهم يادگيرنده از ماده كلامي محدود است. لذا انتظار مي‌رود كه ارائه چنين تصويري از رسانه‌ها به يادگيرنده كمك كند تا نوعي بازنمون فضايي يا ديداري بسازد كه خود به تنهايي قادر به ساختن آن نيست.
– پرورش مهارتهاي ذهني
استفاده از يك رسانه خاص در يادگيري به اين دليل موجه است كه رمزگان آن رسانه به نحوي با شيوه تفكر نمادين يادگيرنده همشكل است. ملاك اصلي انتخاب يك رسانه در هر تكليف خاص يادگيري بايد شيوه‌هاي تاثيرگذاري مهارتهاي پردازش اطلاعات و كيفيت فرايندهايي باشد كه اين تاثيرها را مي‌پذيرند.
رسانه‌ها دست كم به سه نحو ميتوانند فرايندها يا مهارتهاي ذهني را تحت تاثير قرار دهند. نخست اينكه برخي فرايندهاي كلي را برمي انگيزند. بدون برانگيختن توجه و نوعي پاسخ رياضي – مغناطيسي، هيچ نوع ارتباطي هم به صورت موثر واقع نمي‌شود.
وجه ديگر پرورش مهارتهاي ذهني توسط رسانه‌ها بسط دادن نظام نمادين مورد استفاده در رسانه به منظور استفاده بهتر يا شناخت دقيقتر اهميت رسانه است.به بيان ديگر رسانه يعني ياد دادن رمزگان نمادين به صورتي كه هست تا شخص بهتر بتواند نقشه را بخواند معناي فيلم را دريافت يا در تفسير آمار احتياط كند.
کاربرد رسانه در مراحل مختلف تدريس
یک موقیعت تدریس به طور کلی شامل چهار مرحله است:
1- مقدمه چینی و ایجاد انگیزه
2- ارایه و بسط مطالب
3- جمع‌بندی و خلاصه کردن مطالب
4- ارزشیابی
رسانه‌ها در کدام مرحله می‌توانند مورد استفاده قرار گیرند؟
1- مقدمه چینی و ایجاد انگیزه
در شروع کار و به عنوان مقدمه، قبل از ارائه‌ی مطالب موردنظر، از برخی رسانه‌های یاددهی-یادگیری می‌توان استفاده کرد. بهره‌گیری از رسانه‌هایی نظیر عکس، تلق شفاف، اسلاید و … در این مرحله هم برای ورود به مطلب اصلی راهگشاست و هم با ایجاد انگیزه در مخاطبان آنها را به درگیر شدن درجریان یادگیری علاقه‌مندی می‌سازد.
2- ارایه و بسط مطالب
برای ارایه‌ی مطالب آموزشی و سرعت بخشیدن، عمق دادن و پایدار ساختن آنها از انواع رسانه‌های یاددهی-یادگیری نظیر کتاب، فیلم، مدل، تلق شفاف، عکس و… می‌توان استفاده کرد. با بهره‌گیری از رسانه‌ها در این مرحله و متنوع ساختن وسایل
