توجه می‌کند. عوامل متعددی چون جذابیت، شهرت، شایستگی، مورد احترام و مورد تحسین واقع شدن فرد سرمشق یا الگو، در جلب توجه افراد موثرند.
2- به یادسپاری: در این مرحله، یادگیرنده آنچه را که مشاهده کرده است، به خاطر می‌سپارد. بندورا بر این باور است که برای یادگیری تنها کافی است فرد به مشاهده بپردازد و نیازی به تقویت و پاداش ندارد.
3- بازآفرینی: در سومین مرحله از یادگیری مشاهده‌ای، رمزهای کلامی یا تجسمی ذخیره شده در حافظه، به صورت اعمال آشکار درمی‌آیند.
4- انگیزش: اگر اعمال خاصی که توسط یادگیرنده انجام می‌شود، با تقویت کننده همراه شود، به انجام
آن رفتار خواهد پرداخت. در غیر این صورت، به انجام رفتار مذکور ادامه نخواهد داد.
طراحان رسانه‌های آموزشی و کسانی‌که از رسانه‌های تولیدشده استفاده می‌کنند، با درک و فهم زیربنایی از اثربخشی فیلم و تلویزیون در آموزش می‌توانند، به هنگام طراحی و کاربرد این رسانه‌ها در موقعیت‌های تدریس و یادگیری، فعالیت خود را به بهترین وجه انجام دهند. (رضوی، سال 1386، ش5، ،صص 32-34)
بندورا معتقد است که ما به همان اندازه که از مشاهده پیامدهای رفتارمان یاد می‌گیریم از مشاهده‌ی تجارب غیرمستقیم نیز مطالب می‌آموزیم. (سیف، 1382،59، ص225)
از نظر بندورا، بخش وسیعی از یادگیری‌های انسان با مشاهده و تقلید صورت می‌گیرد. بندورا، یادگیری مشاهده‌ای را مهمترین عامل رشد و یادگیری به حساب آورد.
بندورا، از همان ابتدا با ترکیب جنبه‌های شناختی و اجتماعی رفتار فراگیر به تقسیم‌بندی سنتی دیدگاه رفتارگرایی در مقابل دیدگاه‌های دیگر خاتمه می‌دهد و به اهمیت نسبی عوامل درونی و بیرونی یعنی توانایی‌های بالقوه‌ی انسان و محیط اجتماعی، در رفتار تاکید کند.
بنابراین یادگیری مشاهده‌ای کاربردهای آموزشی زیادی دارد، اما برای استفاده از آن در کلاس درس به طور موثر، معلم باید فرایندهای توجه، نگهداری یا به یادسپاری، حرکتی و انگیزشی را برای هر یک از دانش‌آموزان در نظر بگیرد. با توجه به این نکات فیلم، تلویزیون، سخنرانی، نوار ضبط صدا، نمایش‌ها و توضیحات می‌توانند به صورت الگو برای تجارب آموزشی فراوان به کاربروند. (سیف، 1382،59، ص520)
ج- نظریات نوین
نظریه ساختن گرایی
واژه ساخت‌گرايي، در لغت به معناي ساخت و ساز و سازندگي است. در روانشناسي، منظور از ساخت‌گرايي، نظريه‌اي است كه فرض مي‌كند دانش نمي‌تواند بيرون از عامل‌هاي شناسايي يا يادگيرندگان باشد… يعني، دانش چيزي است كه بر مبناي واقعيت‌هاي موجود و ملموس در درون يادگيرنده ساخته مي‌شود.
ساخت‌گرايي بر اهميت ساختن دانش از طريق ارتباط دادن پيش‌آموخته‌ها با آموخته‌هاي جديد تاكيد مي‌ورزد. در ساخت‌گرايي ارتباطاتي بين يادگيري جديد و پيشين جستجو مي‌شود؛ پژوهشگران و نظريه‌پردازان اظهار مي‌كنند كه عنصر اصلي نظريه ساخت‌گرايي آن است كه يادگيرندگان فعالانه به ساخت دانش خود، مقايسه اطلاعات جديد با اطلاعات پيشين، و به استفاده از همه‌ي موارد مورد نياز براي يادگيري اقدام مي‌كنند.
ساخت‌گرايان براين باورند كه واقعيت دريافت شده از سوي يادگيرندگان، نتيجه‌ي تجارب آنان است. به ديگر سخن، آنان واقعيت را چيزي مي‌دانند كه ساخته‌ي خود فرد است. همچنين، ساخت‌گرايان بر اين باورند كه يادگيري حل مسئله بر پايه‌ي اكتشاف فردي است و يادگيرنده به نحو دروني برانگيخته مي‌شود. دانش‌آموز به محيطي علاقه دارد كه ايجاد انگيزه مي‌كند و در آن به تمركزش توجه مي‌گردد. (آقازاده ، 1385،2، ص 39 -35)
تعریف‌های متعددی از ساختن گرایی وجود دارند، از جمله: دانش از روی مجموعه‌ی معانی شخصی یا چارچوب‌های مفهومی مبتنی بر تعامل تجربه‌ها در محیط‌های مربوطه ساخته می‌شود. افراد با محیط تعامل برقرار می‌کند و برای توضیح این تعاملات، چارچوب‌های مفهومی می‌سازد.
همانگونه که پرکینز (1992) مطرح کرده است، هسته‌ی اصلی ساختن‌گرایی توجه به محرک و پاسخ مدنظر مکتب رفتارگراها نیست، بلکه به سازماندهی فعال توجه دارد و سعی می‌کند به اشیا معنی دهد. از لحاظ عصب شناسی، ساختن‌گرایی نتیجه‌ی مجموعه‌ای از روابط پیچیده‌ای است که بین اعصاب شکل می‌گیرند. این واسطه‌های ارتباطی، «دندریت» نامیده می‌شوند. (کمیته‌ی توسعه یادگیری علوم، 2000)
برخی معلمان به اشتباه معتقدند، ساختن‌گرایی به این معنی است که همه‌ی یادگیری‌ها باید اکتشافی باشند؛ در حالی که باید از تعادل رویکردها در زمینه‌ی استفاده از رایانه در مدرسه بحث شود. زیرا در یک محیط غنی یادگیری با رایانه، میان یادگیری اکتشافی و مطالعه‌ی شخصی از یک سو و آموزش منظم از سوی دیگر تعادل برقرار می‌شود و معمولاً تفاوت‌های فردی افراد در میزان توانایی، نیاز و انگیزش آنان مورد توجه قرار می‌گیرند.
وسیادو (1994) اظهار می‌کند، اعتقاد به ساختن گرایی می‌تواند نوع نرم افزارهای کاربردی کلاس‌ها و نیز تلفیق رایانه با برنامه‌ی درسی را تعیین کند. ساختن‌گرایی بر تک‌تک دانش‌آموزان در محیط تاکید می‌کند.
محیط‌های یادگیری ساختن گرا
در سال 2000، کمیته‌ی توسعه‌ی یادگیری علوم، در گزارشی با عنوان «افراد چگونه یاد می‌گیرند»: چهار ویژگی به هم پیوسته را برای ایجاد محیط‌های یادگیری تعیین کردند: یادگیرنده محوری، محتوا محوری (مواد درسی و اطلاعات)؛ ارزشیابی محوری؛ و جامعه محوری.
روش تدریس ساختن‌گرایی اجتماعی روش موثری برای یادگیری دانش‌آموزان است که بر طبق آن، دانش‌آموزان مهارت‌های گروهی و تعاملی بسیاری را فرا می‌گیرند؛ از جمله، اعتماد به یکدیگر در انجام تکالیف، چگونه کار کردن در گروه و تقسیم کار، و آشنا شدن با مدل‌های ساختن‌گرایی. همین‌طور دانش‌آموزان گزارش کرده‌اند که با مواد و منابع یادگیری گسترده‌ای آشنا شده‌اند و با انجام فعالیت‌های گروهی محتواهای گوناگون را با یکدیگر به اشتراک می‌گذارند و با کار کردن روی محتوای موجود، نتایج جدید را به دست آورده‌اند.
در روش ساختن‌گرایی محیط‌های یادگیری باید طوری طراحی شده باشدکه فرایند تفکر دانش‌آموزان را با فراهم کردن راهنمایی‌های مناسب به حالش بیندازد و سپس از آن حمایت کند. معلمان به عنوان تسهیل کنندگان یادگیری، از یادگیرندگان حمایت می‌کنند تا آن‌ها به عنوان متفکران مؤثر و توانمند پرورش یابند.
محیط یادگیری ساختن‌گرایی محیطی مداخله جویانه است که در کنار همکاری‌های گروهی، اعضای تیم هر یک به عنوان افرادی واحد و منحصر به فرد حماست می‌شوند. (مجله تكنولوژي، 1388، ش 1)
مبارزه طلبی نظریه‌ی ساخت‌گرایی
نظریه‌ی ساخت‌گرایی با تکیه بر روان‌شناسی ژان پیاژه43 و بهره‌گیری از کارهای علمی افرادی چون کنت گودمن44، به صورت یک نیروی غالب در آموزش و پرورش درآمد. اصل اساسی این نظریه‌ی انقلابی این است که هر یک از ما جزییات و قسمت‌های گوناگون تجارب خود را به گونه‌ای منحصر به فرد به دست می‌آوریم. ما با تکیه بر برداشت‌ها و احساسات قبلی خود و به منظور این که به تجارب متنوع خود مفهومی منسجم و منطقی ببخشیم، با محیط اطراف خویش به طور مداوم و فعال در حال کنش و واکنش متقابل هستیم. مبارزه‌ی اصلی نظریه‌ی ساخت‌گرایی در زمینه‌ی انتقال منشا کنترل یادگیری از معلم به شاگرد بوده است. فناوران (تکنولوژیست‌های) آموزشی با ریشه‌هایی که در روان‌شناسی رفتاری دارند، مدت‌هاست می‌کوشند برنامه‌های آموزشی را طوری تهیه کنند که دانش‌آموزان برای رسیدن به هدف‌های آموزشی از پیش تعیین شده تشویق شوند.
طرفداران نظریه‌ی ساخت‌گرایی ادعا می‌کنند که این تفکر نه تنها به حریم آن چه ما از طبیعت یادگیری (برمبنای موقعیت‌ها و واکنش متقابل) می‌دانیم تجاوز می‌کند بلکه قوانینی را که ما درباره‌ی طبیعت ذاتی علم می‌شناسیم، می‌شکند و زیرپا می‌گذارد. آنان معتقدند که هدف‌های آموزشی باید با توافق دانش‌آموزان و براساس نیازهای آن‌ها تعیین شوند و فعالیت‌های آموزشی طراحی شده باید از درون دنیا و محیط زندگی آنان سرچشمه بگیرند تا دانش‌آموزان در ساختار اجتماعی و مفاهیم مهم شخصی خود با یکدیگر تشریک مساعی کنند. ارزشیابی از دانش‌آموزان نیز باید به صورت فردی، مداوم و از طریق تجزیه و تحلیل از پیشرفت‌های آنان با حضور و همکاری خود آن‌ها صورت گیرد. (ذوفن، لطفی‌پور،1372، 29، صص 13-12)
نظریه‌ی شناختی یادگیری چندرسانه‌ای
«بنای ذهن انسان فکر و اندیشه‌ای است که از سه عنصر اساسی: حافظه‌ی حسی، حافظه‌ی فعال و حافظه‌ی بلندمدت تشکیل می‌شود»
«درباره‌ی پیام‌های چندرسانه‌ای که با در نظرگرفتن چگونگی کارکرد مغز انسان طراحی می‌شوند، نسبت به رسانه‌هایی که بر این اساس طراحی نمی‌شوند، احتمال بیشتری وجود دارد که به یادگیری مؤثرتر و معنادارتری منجر شوند. در نظریه‌ی شناختی یادگیری چندرسانه‌ای، فرض بر این است که «سیستم پردازش اطلاعات انسان» دو کانال مجزا برای پردازش «دیدای،تصویری» و «شنیداری،کلامی» دارد که در هر کانال ظرفیت محدودی برای پردازش وجود دارد. یادگیری فعال مستلزم اجرای یک سلسله هماهنگی‌هایی در ارتباط با پردازش‌های شناختی، در طول یادگیری است. پنج گام یا مرحله در یادگیری چندرسانه‌ای وجود دارد: انتخاب کلمات مرتبط از میان متن یا «بیان شفاهی» ارائه شده، انتخاب تصویرهای مرتبط از میان تصویرهای ارائه شده، سازمان دهی کلمات انتخاب شده به صورت بازنمایی کلامی منسجم و پیوسته، سازماندهی تصویرهای انتخاب شده به صورت بازنمایی دیداری منسجم و پیوسته، و یکپارچه سازی بازنمایی‌های کلامی و دیداری با دانش قبلی. پردازش تصویرها اساساً‌در «کانال تصویری،دیداری» و پردازش «کلمات گفتاری» [مانند: صدای گوینده در برنامه‌ی چندرسانه‌ای] در «کانال کلامی،شنیداری» رخ می‌دهد، اما پردازش «کلمات چاپ شده»،ابتدا در کانال دیداری یا تصویری به وقوع می‌پیوندد و سپس به کانال کلامی، شنیداری می‌رود.
مایر (2001) روند به کارگیری نظریه‌ی یادگیری شناختی را در چندرسانه‌ای‌ها، براساس سه ملاک اساسی طرح می‌کند: 1. فهم پذیری؛ اصولی که از نظریه‌ی شناختی یادگیری چندرسانه‌ای نشات گرفته است. 2. باور پذیری؛ اصولی که مشتمل بر پژوهش‌های تجربی در زمینه‌ی یادگیری چند رسانه‌ای است. 3. اطلاق پذیری.
نظریه رمز دو گانه
نظریه‌ی رمز دوگانه، از جمله نظریات شناخت گراست که بر پردازش اطلاعات تاکید دارد و به الگوهای حافظه مربوط می‌شود. (اسکات، 2003)
این نظریه استدلال می‌کند که اطلاعات از طریق دو کانال مجزا (کانال‌های دیداری و شنیداری) پردازش می‌شود و هر کانال می‌تواند در یک واحد زمانی مشخص، تعداد محدودی اطلاعات را پردازش کند.
نتیجه‌ی به دست آمده از پژوهش‌های مبتنی بر این نظریه بیان می‌کند، یادگیری هنگامی به بهترین وجه صورت می‌گیرد که اطلاعات به دست آمده توسط دو کانال، با یکدیگر ارتباط هماهنگی بیشتری داشته باشند و بتوانند بین این دو، تعامل برقرار سازند. شاید بتوان گفت بر همین اساس است که توضیح کلامی همراه با شکل و نمودار، به یادگیری و یادآوری مطالب، کمک بیشتری می‌کند (هرگنهان و السون، 1382). براساس نظر پایویو (1991)، حافظه دو بخش یا خرده نظام دارد: یکی از این دو بخش کلامی و دیگری تصویری (غیرکلامی) است.
اطلاعات دو گانه‌ای که از یک پدیده حاصل می‌آید، پردازش و به دو صورت دیداری و کلامی در حافظه ذخیره می‌شوند.
از این نظریه می‌توان برای بسیاری از فعالیت‌های شناختی از جمله حل مسئله، یادگیری مفاهیم، زبان و غیره استفاده کرد (اسکات، 2003). یکی از کاربردهای آموزشی این نظریه آن است که باید نقش تصاویر در شناخت مورد توجه قرار گیرد. این چارچوب نظری پیشنهاد می‌کند که در طراحی مواد آموزشی، از مواد دیداری استفاده شود (دباغ، 2002). هم چنین براساس این نظریه، چنان چه اطلاعات ارائه شده به یادگیرندگان، در هر دو قالب دیداری و شنیداری باشد، یادگیری بهتر انجام می‌شود. از آنجا که در فیلم‌های آموزشی امکان ارائه‌ی مواد دیداری و شنیداری به طور هم زمان وجود دارد. بنابراین یادگیری و یادآوری مطالب بهتر انجام می‌شود. (رضوی، سال 1386،ش 5، 38، ص 32)
برمبنای تحقیقات انجام شده این نظریه را با
