انگيزه سبب فعاليت داوطلبانه و درگيري مستقيم يادگيرنده در جريان يادگيري مي‌شود و امكان دستيابي وي به اهداف آموزشي را افزايش مي‌دهد. به كارگيري رسانه‌هاي مختلف نظير چارت، عكس، فيلم و غيره اين علاقه را در شاگردان بيدار مي‌كند و يا شكل مي‌دهد و بقاي آن را در طول مدت يادگيري تداوم مي‌بخشد.
3- شكل‌دهي تجارب يادگيري دست اول و يا نزديك به آن
همانطور كه اشاره شد، براي يادگيري بهتر هر موضوعي بايستي آن را با حسهاي هر چه بيشتر فراگير درگير كنيم تا به تجارب يادگيري مستقيم نزديك شويم. اما، تجربه‌هاي مستقيم به خاطر ضيق وقت، دور از دسترس بودن شيء يا عوامل ديگر، هميشه امكان پذير نيستند. در اين موارد، رسانه‌هاي ياددهي-يادگيري شرايطي نسبتاً نزديك به آن تجربه‌ي دست اول را براي فراگيران فراهم مي‌سازند.
4- شكل دهي يادگيري سريعتر، عميقتر و پايدارتر
استفاده از رسانه‌هاي ياددهي-يادگيري مناسب، سبب مي‌شود كه شاگردان مفاهيم غامض و پيچيده را آسانتر و سريعتر دريافت و درك كنند. مثلاً جريان پيچيده‌ي همانندسازي و دو برابر شدن ژنها و كروموزمها در سلول، به كمك يك فيلم نقاشي متحرك و يا استفاده از رسانه‌ي ساده‌اي نظير تابلو مغناطيسي سريعتر دريافت و درك مي‌شود.
يادگيري فرايندي ساده و در تمام موارد يكسان نيست، بلكه حيطه‌ها و سطوح مختلف دارد. مثلاً يادگيري‌هاي مربوط به حيطه‌ي شناختي مراتبي دارد كه از پايين‌ترين سطح (حفظ كردن ساده‌ي يك مفهوم)، تا درك و فهم آن و يا به كاربردن آن در موقعيت‌هاي جديد در سطوح بالاتر كاري مشكلتر است و به نقد كشيدن آن را شامل مي‌شود. ياددادن و يادگرفتن در سطوح بالاتر كاري مشكلتر است و به توانايي، صرف وقت و امكانات بيشتر نياز دارد. به همين علت اغلب مربيان و شاگردان در موقعيت‌هاي آموزشي به همان سطوح بالاتر يادگيري دست يابيم و اين جريان عمق بيشتري يابد.
رسانه‌هاي دو كار ديگر نيز انجام مي‌دهند: ضمن اينكه حسهاي بيشتري از شاگردان را به كار مي‌گيرند، در شرايط يادگيري نيز تنوع ايجاد مي‌كنند. اين امر سبب تثبيت يادگيري و حفظ بقاي آموخته‌ها به مدت طولاني‌تر مي‌شود. شاگردان كوچك حدود تا ، و افراد بزرگسال حدود آنچه را كه شنيده‌اند به خاطر مي‌سپارند. اين مقادير پس از دو ماه به نصف تقليل مي‌يابد.
استفاده از رسانه‌هاي مختلف، خصوصاً اگر با فعاليت و درگيري هر چه بيشتر شاگرد در جريان يادگيري همراه باشد، نه تنها مقدار يادگيري اوليه را افزايش مي‌دهد، بلكه مدت به خاطرسپاري رانيز طولاني‌تر مي‌كند.
5- صرفه‌جويي در زمان آموزش و يادگيري
معلمان با استفاده از رسانه‌هاي ياددهي-يادگيري، مي‌توانند مفاهيم موردنظر خود را در مدت كمتري آموزش دهند و يا در مدت زمان مشخص مفاهيم بيشتري رابه شاگردان بياموزند. مثلاً آشنا كردن شاگردان با ساختار پيچيده‌ي مغز با استفاده از يك مدل آموزشي ساده حتماً به زمان بسيار كوتاه‌تري نياز خواهد داشت تا انجام اين كار از طريق كلامي صرف. معلمي كه يك تلق شفاف يا چارت آماده را با خود به كلاس مي‌آورد و مجبور نيست شكلهاي پيچيده را بر روي تابلو رسم كند، حتي مي‌تواند بر ميزان اين صرفه‌جويي بيفزايد.
از طرف ديگر، رسانه‌هاي ياددهي-يادگيري مي‌توانند در موقعيت‌هاي خودآموزي نيز سبب يادگيري بهتر و عميقتر شده و در زمان يادگيري صرفه‌جويي كنند.
6- انطباق با هوشهاي چندگانه
نظريه‌ي هوشهاي چندگانه‌ي گارنر توانمندي مهم ذهن موسوم به «هوش» را پديده‌اي چند وجهي و قابل تغيير و توسعه مي‌داند. او از حداقل نه هوش متفاوت سخن به ميان آورده و معتقد است كه هر كس در يك يا چند تا از اين هوشها از موهبت‌هاي ويژه برخوردار است و اگر فعاليت‌هاي آموزشي در انطباق با اين هوشها صورت گيرند كارايي يادگيري از افزايش قابل ملاحظه‌اي برخوردار خواهد بود.
هر گروه از رسانه‌هاي ياددهي-يادگيري بر هوش (هاي) خاصي تاكيد دارند و تنوع بهره‌گيري از رسانه‌هاي مختلف مي‌تواند فعاليت‌هاي آموزشي را با ويژگي‌هاي هوشي شاگردان بيشتري منطبق سازد. مثلاً به نظر مي‌رسد كه رسانه‌هاي نوشتاري و شنيداري بر هوش كلامي، رسانه‌هاي ديداري نظير تصاوير و فيلمها بر هوش بينايي-فضايي، رسانه‌هاي شنيداري بر هوش موسيقيايي، رسانه‌هاي چندحسي بر هوشهاي جنبشي بدني، ميان فردي و هوش درون فردي و هوش طبيعت‌گرا تاكيد ويژه دارند.
7- افزايش خلاقيت فراگيران
يكي از نكات مهم در ثمرات بهره‌گيري از رسانه‌ها فراهم نمودن امكان تجارب خلاق و پرورش قدرت تفكر و انديشه‌ي فراگيران مي‌باشد. براي دستيابي به درك بهتري از مفهوم و اهميت خلاقيت در فرايند يادگيري لازم است نگاهي گذرا و اجمالي به مفهوم و ابعاد خلاقيت داشته باشيم.
گليفورد (1950) خلاقيت را مجموعه‌ي ويژگي‌ها و توانايي‌هاي فردي مي‌داند. خلاقيت از ديدگاه گيلفورد عبارت است از: تفكر واگرا. يعني تفكر از جهات مختلف و ابعاد گوناگون در حالي كه محققان ديگري از جمله هارينگتون50 (1990) آمابيل (1989)، سيكزنتمي‌هالي51 (1989) خلاقيت را موضوعي كاملاً اجتماعي مي‌دانند. هنسي52 و آمابيل (1989) مي‌گويند: تحقيقات ما نشان داده است، عوامل اجتماعي و محيطي نقش اصلي را در كار خلاق ايفا مي‌كنند. ما دريافتيم، بين انگيزه‌هاي شخصي و خلاقيت ارتباط بسيار قوي وجود دارد كه قسمت زيادي از اين گرايش را محيط اجتماعي يا حداقل جنبه‌هاي خاصي از محيط تعيين مي‌كنند. (حسيني، 1387، 24، صص 20-19)
8- شكل دهي تجارب يادگيري ناممكن
گرچه استفاده از تجارب مستقيم و دست اول در بسياري از موقعيت‌هاي ياددهي-يادگيري توصيه مي‌شود، اما كسب اين تجارب گاهي اوقات به هيچ وجه امكان‌پذير نيست. در چنين مواردي، از جمله موردهاي زير رسانه‌هاي ياددهي –يادگيري انتخاب مناسبي خواهند بود.
الف- برخي وقايع بسيار كند رخ مي‌دهند و چشم ما قادر به تميز دادن جزييات آنها نيست. مانند چگونگي باز شدن يك گل، حركت ستارگان در طول شب، رشد جنين مرغ درون تخم. اين اتفاقات را به كمك مدل، عكس و يا فيلمي كه با سرعت كم فيلمبرداري شده مي‌توان نشان داد.
ب- برخي وقايع بسيار سريع روي مي‌دهند و ما نمي‌توانيم ظرايف آنها را از يكديگر تميز دهيم. مانند چگونگي شكار پشه توسط قورباغه، يا بسياري از حركت‌هاي ورزشي سريع. به كمك فيلمبرداري با سرعت زياد مي‌توان براي چنين پديده‌هايي تجربه‌هاي نزديك به واقعيت فراهم آورد.
ج- برخي حوادث در گذشته رخ داده و قابل تكرار نيستند. تحولات تاريخي از اين جمله‌اند كه از طريق نمايشها‌ي تئاتري بازآفريني مي‌شوند.
د- گاهي پيش‌بيني مي‌شود وقايعي در آينده روي خواهند داد، نظير پيشرفت‌هاي علمي در صد سال آينده و تاثير آنها بر زندگي انسان. از طريق فيلم‌هاي نقاشي متحرك چنين پيش‌بيني‌هايي را به صورت واقعي مي‌توان به نمايش گذارد.
هـ- برخي پديده‌ها و اتفاقها دور از دسترس ما هستند. چگونگي زندگي مردم كشورها يا قاره‌هاي ديگر و يا آتشفشاني كوه‌ها دوردست از اين جمله هستند. عكسها، فيلمها و منظره سازيها مي‌توانند اين پديده‌ها را به ما نزديك كنند.
و- مواد و اشياي بسيار كوچك نظير اتم و يا بسيار بزرگ مانند افلاك و كهكشانها به كمك عكس، فيلم، مدل، ماكت و غيره ملموس و قابل مشاهده مي‌شوند.
ز- پديده‌هاي خطرناك مانند چگونگي وقوع انفجار اتمي را مي‌توان با فيلم نشان داد و آزمايش‌هاي هزينه‌آور مانند به پرواز درآوردن هواپيما با دستگاه‌هاي شبيه‌ساز يا برنامه‌هاي آموزشي رايانه‌اي به نمايش در مي‌آيند.
ح- برخي مفاهيم تجريدي و ذهني امكان ارايه‌ي واقعي ندارند. نظريه‌ي نسبت انيشتن و مفاهيم فلسفي و رياضي از اين جمله‌اند. آنها را از طريق فيلم‌هاي نقاشي متحرك يا مدلها و غيره مي‌توان نشان داد.
در پايان اين بحث تذكر دو نكته بسيار مهم و ضروري است كه:
الف- رسانه‌ها در محيطهاي آموزشي معلم‌مدار كه در آنها شاگرد فعاليت چنداني ندارد –صرفاً پيام يا محتواي آموزشي از پيش تعيين شده را به ذهن يادگيرنده منتقل مي‌كنند. ولي،
ب- در محيطهاي آموزشي فعال يا تعاملي –كه در آنها شاگردان از فعاليت‌هاي نسبي برخوردارند- رسانه‌هاي به بازسازي محتوا در ذهن يادگيرنده كمك مي‌كنند و يا ادراك تازه‌اي از محتوا را در ذهن او ايجاد مي‌نمايند. (امیرتيموري، 1387، 10، صص 32-28)
البته به اجمال اهداف و فواید دیگری را نیز می‌توان برشمرد:
1- افزايش بازده آموزشي از لحاظ كمي و كيفي
2- انفرادي کردن يادگيري در مواقع ضروری
3- تحقق عملي مفاهیم آموزشی
4- فراهم سازی يكسان دسترسي به فرهنگ و آموزش براي همگان
5- ملموس کردن آموزش
6- کاهش عكس العمل‌های گفتاري دانش آموز وافزایش تفكرو فعالیتهای عملی دانش آموز
7- فراهم کردن امکان يادگيري تدريجي و تكميلي مهارت‌ها
8- توسعه و رشد معني در ذهن شاگرد (نقش وسایل کمک آموزشی در یادگیری درس ریاضی)
سه-پیدایش و ارتقاء نگرش رسانه‌ای:
یکی از نکات مهم در بهره گیری از رسانه‌های ۀموزشی در هر نظام تعلیم و تربیت ،تحقق و ارتقاء نگرش رسانه‌ای است. به این معنا که تمام اعضای موثر در سیستم تعلیم و تربیت از وزیر اموزش و پرورش گرفته تا مدیر و راهنمای تعلیماتی و دانش آموز وبه ویژه معلم که سکان دار اصلی بهره گیری از رسانه در کلاس درس است می‌بایست به این باور رسیده باشند که ما ناگزیریم در کلاس درس ، بیش از یک حس دانش آموز را به کار گیریم؛ واگر بتوانیم با رعایت صحت عملکرد و تناسب محتوی و جذابیت به کمک رسانه‌ها ، امکان کشف و شناسایی مفاهیم آموزشی را در یک فرایند تعاملی با دانش آموزن فراهم کنیم ؛ خواهیم توانست آموزشی موثر ومفید را رقم بزنیم. بنا براین اولین گام برنامه ریزان آموزشی باید برگزاری دوره‌های تغییر نگرش برای معلمان و سایر مسئولین آموزشی باشد.
ب- مهارت‌های اجرایی تولید و کاربرد رسانه
یک- مهارت طراحی آموزشی و درسی مبتنی بر بهره‌گیری از رسانه
از سوی دیگر تکنولوژی اموزشی را نیز در یک تعریف جامع می‌توان به «طریقه‌ای نظام مند برای طراحی اجرا و ارزشیابی کل فرایند یادگیری و یاددهی براساس اهداف مشخص و مبتنی بر تحقیقات مربوط به یادگیری و علوم ارتباطات و با استفاده از تلفیقی از منابع انسانی و مادی برای دستیابی به اموزشی موثر » تعریف کرد. از مقایسه این دو تعریف نتیجه می‌شود که تعریف تکنولوژی اموزشی شامل اجزایی مانند اجرا و ارزشیابی کل فرایند یادگیری و یاددهی و به کارگیری منابع انسانی و مادی می‌شود که در تعریف طراحی آموزشی به این قبیل فعالیتها یا عوامل اشاره‌ای نشده است؛ اما آنچه در تعریف تکنولوژی اموزشی تحت عنوان طراحی آمده است، دقیقاً همان طراحی آموزشی، یعنی موضوع این کتاب است؛ به عبارت دیگر می‌توان نتیجه گرفت که طراحی آموزشی جزئی از فعالیتهای تشکیل دهنده تکنولوژی آموزشی است (سینتیا و پولاک و رایگلوث، ترجمه: فردانش،1386،42، ص10)
هم چنان که مطرح شد فناوری آموزشی فراتر از ابزار وسایل و تجهیزت طراحی آموزشی فرایندی نظام‌دار برای بررسی، تجزیه و تحلیل هدف‌های آموزشی، مشخصات دانش‌آموزان، انتخاب روش‌های تدریس و همچنین گزینش و به کارگیری رسانه‌ها و به خصوص ارزیابی از کل فرایند یادگیری و پیشرفت دانش آموزان و در نهایت تجدید نظر و اصلاح آن است.
متخصصان الگوهای متعددی را برای طراحی آموزشی ارائه نموده‌اند یکی ازاین الگوها توسط‌هانیک مولندا و راسل به نام مدل ASSURE می‌باشد. که شامل مراحل زیر است:
1- ویژگی‌های دانش‌آموزان را معین کنید.
2- هدف‌های کلی و جزئی را تعیین کنید.
3- روش‌ها، رسانه‌ها و مواد را انتخاب کنید.
4- مواد و رسانه‌های آموزشی را در خلال برنامه آموزشی به کار ببرید.
5- فعالیت دانش‌آموزان را طلب کنید.
6- ارزشیابی و تجدیدنظر به عمل آورید.
البته نکته قابل توجه درمورد الگوی فوق این است همه اجزاء در یک تعامل دایره‌ای بر روی هم تاثیر و تاثر دارند. به علاوه چنانکه ملاحظه می‌شود 2 مرحله از این الگو به انتخاب و کاربرد رسانه‌ها اختصاص دارد.
الگوی طراحی آموزشی (ذوفن، ص 37)
دو- مهارت انتخاب رسانه
تولید رسانه‌های آموزشی
