مقاله با موضوع رفتارگرایی، تکنولوژی آموزشی، محیط یادگیری، آموزش و پرورش

دانلود پایان نامه ارشد

ايـوان پترويچ پاولف است كه در آغاز قرن بيستم ميلادي انجام گرفت. پاولف پژوهش‌هاي اوليه خود را با بازتاب‌ها و تاثير تجارب يادگيري بر آنها انجام داد. بنا به تعريف ، بازتاب به رابطه ساده بين يك پاسخ عضلاني يا غددي و محركي كه از طريق تاثير گذاري بر يكي از اعضاي حسي آن پاسخ را توليد مي‌كند؛ گفته مي‌شود. شرطي كردن كلاسيك گاهي براي توضيح يادگيري پاسخ‌هاي هيجاني مفيد است. از اين رو معلمان بايد بدانند در مدرسه چه چيز با چه چيز جفت مي شود تا موقعيت‌هايي را كه هيجان‌هاي مثبت ايجاد مي كند؛ افزايش دهند و موقعيت‌هايي را كه احساسات منفي بوجود مي آورد كاهش دهند .
سایر نظریه‌های رفتارگرایی
برخی از نظریات رفتار گرایی به اختصار مورد اشاره قرار می‌گیرند:
نظریه رفتارگرايي واتسون بر اين اصل مبتني است كه يادگيري حاصل شرطي شدن كلاسيك بازتاب‌هاي ساده مي باشد . مي توان واتسون را طرفدار وجود بازتاب‌هاي شرطي و محيط نگري دانست، عقيده به اين كه تفاوت‌هاي فردي حاصل تجربه است نه وراثت . نظريه شرطي شدن كلاسيك واتسون ممكن است به توضيح يادگيري بعضي نگرش‌ها و واكنش‌هاي هيجاني و نيز بعضي مهارت‌هاي ساده كمك كند .
 به نظريه گاتري نظريه يـادگيري يك كوششي گفته كه مبتني است بر تداعي از طريق مجـاورت . گاتري معتقد بود كه عادت‌ها هرگز از بين نمي روند اما مي توانند به سه روش جاي خود را به عادت‌هاي ديگري بدهند : روش آستانه، روش خستگي و روش محرك‌هاي ناهمساز.
 ثرندايك نیز با ارئه قانون اثر مفهوم تقويت را به نظريه يادگيري وارد كرد. قانون اثر مي‌گويد: پاسخ‌هايي كه رضايت در پي داشته باشند با محرك‌هايي كه پيش از آنها آمده است پيوند مي‌يابند. از نظر ثرندايك يادگيري عبارت است از حـك شدن پيـوند‌هاي  محرك – پاسخ ، فراموشي عبارت است از زدوده شدن پيوندها .
در مکتب رفتارگرایی اندیشمندانی چون گانیه و بریگز معتقد بودند که آموزش در حقیقت «ایجاد شرایط یادگیری» برای دانش‌آموزان است لذا سه راهبرد آموزشی را موثر می‌دانستند که عبارتند از:
– جلب توجه دانش‌آموزان به موضوع
– یادآوری اطلاعات یادگرفته شده
– انتقال یادگرفته‌ها به موقعیت حقیقی (بني‌طبائي،1389،ش8، 16، ص9)
بدیهی است استفاده از رسانه‌های یاددهی-یادگیری از مهمترین عوامل جلب توجه در این نظریه محسوب می‌شوند. نظریه رفتاری رابرت گانیه (1977) به لحاظ تاریخی ازمیان نظریه‌هایی که کاربرد فناوری در فرایندهای آموزش و یادگیری را تایید می‌کنند، بیشترین تاثیر را بر نظام‌های آموزشی داشته است.
این نظریه طی چند دهه و به ویژه در طراحی مواد آموزشی شنیداری-دیداری، راهکارهای اصلی را ارائه کرده و پشتوانه محکم و مشوق بسیاری از راهبردهایی بوده که در مقوله یاددهی-یادگیری، طراحی و اجرا شده است. پیدایش ماشین‌های تدریس و کتاب‌های درسی برنامه‌ریزی شده و مجموعه بسته‌های شنیداری-دیداری و نظایر آنها از پیامدهای همین نظریه است.
اساساَ بسیاری از اندیشمندان معتقدند در وهله اول، تکنولوژی آموزشی از لحاظ زیربنای روان‌شناسی، حاصل دستاوردهای رفتارگرایی و پراگماتیزم اجتماعی بوده است. زیرا هر دو نظریه به آموزش و پرورش کاربردی تمایل داشتند و موضوع تربیت را تغییر رفتار افراد مورد تعلیم به رفتارهای مطلوب می‌دانستند. تکنولوژی آموزشی، در واقع در چنین فضایی به وجود آمد. از تکنولوژی آموزشی برای ارزان‌سازی، آسان‌سازی و راحت‌سازی انجام کار، انتقال دانش و دسترسی به اطلاعات استفاده شد و یک سلسله خاستگاه‌هایی به وجود آمدند که بیش‌تر با اهداف سرعت‌دهی و سهولت و راحتی کار و فعالیت‌های یاددهی و یادگیری در فضای آموزشی تناسب دارند. (افضل‌نيا، 1388، ش3، 8 ، ص 26)
در واقع می‌توان گفت: مبانی آموزشی فناوری آموزشی، براساس نظریه‌ی روان‌شناسی رفتارگرایی تکوین یافته است. در حالی که مبانی آموزشی فناوری یادگیری، بر پایه‌ی یافته‌های علمی روان‌شناسی شناختی و رویکرد ساختن گرایی شکل گرفته است. یعنی نظریه رفتارگرایی به بهره‌گیری معلم از رسانه‌ها توجه داشته و نظریه شناخت گرایی به زمینه‌ها و امکاناتی که فناوری یادگیری برای ارتقای کیفیت فرایند یادگیری و ایجاد محیط یادگیری مناسب و فعال به وجود می‌آورد، توجه می‌نماید. وتلاش می‌کند تا این زمینه‌ها و امکانات را به صورت برنامه و نرم‌افزارهای آموزشی، با عنوان «منابع یادگیری» منتشر نمایند. (Sausa, 2003, 86)
آموزش، زمانی موفق‌تر است که با چگوگی یادگیری مغز سازگار و هماهنگ باشد. مغز انسان همیشه تحت تاثیر عوامل محیطی یاد می‌گیرد و عملکرد آن در قبال یادگیری، ‌به برقراری شرایط لازم و کافی منوط است که به هنگام یادگیری فراهم می‌شود. مغز برای تفکر در سطوح متفاوت، از آسان به مشکل قابلیت دارد و نباید آن را فقط در سطوح پایین تفکر مثل دانش و فهم و درک، محدود کرد. اگر طبقه‌بندی شش‌گانه‌ی بلوم از قابلیت‌های ذهنی به هنگام یادگیری را بپذیریم، باید راهبردهای بهینه‌ی یاددهی با استفاده از سطو ح بالای قابلیت‌های ذهنی را بشناسیم تا بتوانیم به بهترین وجه ممکن، فرایند یاددهی-یادگیری را مدیريت کنیم. (رئيس دانا، 1386،ش6، 37، ص 19)
ب- نظريه يادگيري شناخت گرايان
در مكتب شناخت گرايي فرايندهاي شناختي بيشتر مورد توجه هستند. اين فرايندهاي شناختي، از جمله ادراك امور، سازمان دادن اطلاعات، تجزيه و تحليل اطلاعات، كسب دانش، درك معني و ايجاد انتظارات مستقيماَ قابل مشاهده نيستند. به باور روان شناسان شناختي، يادگيرنده در نتيجه يادگيـري در ذهن يا حافـظه‌ي خود يك ساخت شناختي تشكيل مي‌دهد كه در آن اطلاعات مربوط به رويدادهاي مختلف نگهداري مي‌شوند و سازمان مي‌يابند. بنابراين از نظر اين روان شناسان، يادگيري ايجاد تغيير در رفتار آشكار نيست، بلكه ايجاد تغيير درساخت شناختي و فرايند ذهني است.
نظريه يادگيري گشتالت
نظريه‌هاي گشتالتي سردسته و بنيان گذار مكتب شناخت گرايي به حساب مي‌آيند. روان شنا سان پيشاهنگ نظريه  گشتالتي چهار دانشـمند آلمـانـي با نام‌هاي ماكـس ورتايـمر، ولفگـنگ كهـلر، كرت كافكا و كرت‌لوين بوده‌اند كه از ميان آنـها ورتايمر بنيانگذار رسمي اين نظريه به حساب مي‌آيد. از ديگر نظريه‌پردازان اين مكتب مي‌توان از نظري‌هاي برونر، ويگوتسكي، پياژه و آزوبل نام برد.  (لطفي و حسيني، 1388،ش4، 54، ص13)
منظور از گشتالت يك اصطلاح آلماني و به معني شكل، انگاره يا طرح است. اما اين اصطلاح براي گشتالتيها بيش از اينها معنــي مي‌دهد. منظور از گشتالت در روانشناسي گشتالتي آن است كه «كل از اجزاي تشكيل دهنده آن بيشتر است.» يعني كل داراي خواص و ويژگيهايي است كه در اجزاي تشكيل دهنده آن يافت نمي‌شود، و از خيلي جهـات كل تعيين كننده خصوصيات اجزاست . نه برعكـس ورتايمر ( 1945) دراين‌باره گفته است: « موقعيت‌هايي يافت مي شوند كه در آنها آنچه بطور كلي رخ مي‌دهد از ويژگيهاي اجزاي جدا شده آن قابل استنبـاط نيست؛ اما برعكس، آنچه در مـورد جزئي از كل اتفاق مي‌افتـد در بسياري موارد مشخص، با توسل به قوانين ساخت دروني كل، قابل تشخيص است».
بنابراين بر اساس نظريه يادگيري گشتالت، يادگيري عبارت است از بينش حاصل از درك موقعيت يادگيري به عنوان يك كل يكپارچه، و آن هم از طريق كشف روابط ميان اجزاي تشكيل‌دهنده موقعيت يادگيري حاصل مي‌شود. بنابراين عنصر اصلي يادگيري در اساس نظريه شناختي را قانون تعادل رواني تشکيل مي‌دهد. بنابراين هر انساني در تلاش است تاکل وجود او از نظامي متعادل وپايدار برخوردار باشد. ولي يادگيري يعني مواجه شدن با آنچه تا به حال ناشناخته بوده است تعادل فرد را بهم زده زمينه ايجاد تعادلي جديد را در او فراهم مي‌کند. پس در نظريه شناختي يادگيري فرايندي است که باعث فروپاشيدگي تعادل فعلي فرد مي‌شود و او مي‌کوشد تابه يک تعادل رواني تازه دست پيدا کند.
در روانشناسي گشتالت؛ پي بردن به ادراكِ ارتباط است كه موجب رفتارِ معنادار مي‌شود. و به دو عاملِ تصوير و زمينه توجه خاصي نشان مي‌دهند و يادگيري را در نظر اول از برآيندِ اين دو عامل ميسر مي‌دانند.
از این رو در نگرش گشتالتی، در امر يادگيري وسايل آموزشي عبارت از آن چيزهايي هستند كه شاگرد با آن‌ها آشنايي دارد. مانند: معلم، دوستان، بستگان و موجوداتي كه رنگ و شكل خاصي دارند و به طور كلي تمامي آن چيزهايي است كه محيط مادي و محسوس شاگرد را تشكيل مي‌دهد.
نظريه يادگيري معني‌دار كلامي (آزوبل)
 ديو آزوبل (1963 ـ 1968) واضع يكي از نظري‌هاي معروف شناختي است كه نظريه يادگيري معني دار كلامي نام دارد. ارتباط اين نظريه با يادگيري آموزشگاهي بيشتر از ساير نظريه‌هاي يادگيري است زيرا اين نظريه در اصل براي توجيه و تبيين مسائل يادگيري كلامي مربوط به مطالب درسي تدوين شده است. آزوبل اين نظريه را در چندين اثر خود بويژه در كتاب روانشناسي پرورشي با ديد شناختي معرفي كرده است. به نظر آزوبل يادگيريهاي غير آموزشگاهي مانند يادگيـري حيواني، شرطي سازيها، يادگيري طوطي‌وار و ساير انواع يادگيري آزمايشگاهي غالبا با تكاليف يادگيري آموزشگاهي بي‌ارتباط‌اند. براي او يادگيرش اصيل آموزشگاهي همان يادگيري معني‌دار كلامي است. (http:daneshnameh.roshd.ir, 91)
 بنابر نظريه آزوبل، ساخت شناختي هر فرد بصورت يك هرم فرضي درست شده است كه در آن كلي‌ترين مسائل و مفاهيم در رأس هرم قرار دارند، و مفاهيم و مطالبي كه از كليت و جامعيت كمتري برخوردارند در ميانه هرم، و بيشترين مقدار اطلاعات جزيي و دانش واقعيتهاي مشخص در قاعده اين هرم واقع هستند. در اين هرم يا سلسله مراتب ساخت شناختي، هر مطلب از مطالبي كه پايين‌تر از آن قرار دارند كلي‌تر، انتزاعي‌تر و خلاصه‌تر است. وقتي كه اطلاعات و يادگيريهاي فرد در يك زمينه تحصيلي به ميزان قابل ملاحظه‌اي گستـرش يابد منجر به ايجاد يك چنين هرم ساخت شناختي مي‌شود.
معني در نظريه آزوبل جايگاه مهمي دارد. معني وابسته است به وجود نوعي قرينه يا معادل ذهني در ساخت شناختي. يعني وقتي كه مفهومي قابل ارتباط دادن با مفاهيمي باشد كه از پيش در ساخت شناختي فرد وجود دارند آن مفهوم معني‌دار است. به سخن ديگر، مطالب معني‌دار به مطالب يادگرفته شده قبلي مربوط مي‌شوند، درحاليكه مطالبي كه بصورت طوطي‌وار آموخته مي‌شوند بطور پراكنده و بدون ارتباط با يكديگر در ذهن انباشته مي‌گردند . اگر يادگيرنده بتواند مطالب جديد را به مطالبي كه قبلا آموخته است مربوط سازد، يادگيري او به نحو معني دار انجام مي‌گيرد، اما اگر اطلاعات جديد را بر اثر تكرار و تمرين حفـظ كند، بدون اينكه ارتباط آنها را مطالبي كه قبـلا آموخته است بيابد، يادگيـري او جنبه طوطي‌وار دارد.
نظریه پیاژه
 ژان پیاژه (1980-1896) از پایه‌گذاران تئوری شناخت‌گرایی محسوب می‌گردد. عمده‌ترین اندیشه‌های نظری وی عبارتند از: هوش، طرحواره (توانایی کلی انجام کارهایی به طریق معین که از ابتدای تولد نوزاد امکان تظاهر دارند ولی شرایط آشکار شدن آن‌ها متفاوت است)، ساخت شناختی، جذب و انطباق، درونی سازی، مراحل رشد یا تحول. (هرگنهان،آلسون، ترجمه سیف، 1385، 59، صص 320-312 )
يكي از نظرات معروف ژان پياژه كه داراي اهميت بسياري است طرح نظريه رشد شناختي  ادراكي42 است. او در بيان نظريه خويش به تحليل دقيق رشد زبان، استدلال، داوري و سنجش اخلاقي كودك پرداخته و معتقد است كه رشد شناختي  ادراكي كودك وابسته به رشد طبيعي اوست و چنين رشدي خود از دوره‌ها و مراحل مختلفي تشكيل شده كه هر مرحله مكمل مرحله پيش از خود در نظر گرفته شده است. از نگاه او كنش مداوم كودك با جهان پيرامون موجب رشد عقل او مي‌شود.
پياژه معتقد است كه شناخت يك جريان پوياست. او شناخت را معلول رابطه متقابل استعدادهاي ذهني فرد و تاثيرات محيط خارج مي‌داند. او در نقد ديدگاه رايج پيرامون شناخت به ذكر اين دليل اكتفا مي‌كند كه اگر ذهن كودك صرفا بازتاب واقعيت‌هاي خارج باشد، ديگر نبايد ميان كيفيت دريافت‌هاي كودك و دريافت‌هاي بزرگسالان تفاوت‌هايي وجود داشته باشد، در حالي كه حقيقت چيز ديگري است. در نتيجه بايد چنين گفت كه جهان خارج در چارچوب

پایان نامه
Previous Entries مقاله با موضوع پراگماتیسم، روانشناسی، تکنولوژی آموزشی، تجربه گرایی Next Entries مقاله با موضوع روابط اجتماعی، رفتار انسان، مواد آموزشی، روان شناسی