گرفت، نتايج آزمون آنووا نشان داد که اين فرضيه را حمايت نميکنند. براي تعيين نمودن روابط بين دو بعد رفتار فردگرايي/جمعگرايي و اقتباس از آثار ادبي همبستگي تفکيکي براي دو گروه دانشجويان قفقازي165 و آسيايي اجرا شد. ارتباط مثبت معناداري بين گزارش اصالت و فردگرايي براي دانشجويان آسيايي پيدا شد، هم‌چنين دانشجويان قفقازي با نمره بالا درمقياس فردگرايي، نسبت بالاتري از سرقت علمي در تکاليف درسيشان داشتند. ارتباط معنيدار بين جمعگرايي در دانشجويان قفقازي يا آسيايي پيدا نشد. تفاوت معني‌داري براي مقياس جمعگرايي بين گروههايي که سرقت علمي انجام ميدهند و گروههايي که سرقت علمي انجام نميدهند وجود دارد، اما براي مقياس فردگرايي در اين گروه‌ها تفاوت معناداري وجود ندارد. آسيايي‌ها سرقت علمي بيشتري از سفيدپوستها انجام نميدهند. درنهايت اينکه جمعگرايان تقلب علمي بيشتري از فردگرايان انجام نميدهند و برخلاف اعتقادات رايج تفاوت معناداري بين دانشجويان قفقازي و آسيايي در سرقت علمي وجود ندارد.
2-3- جمعبندي پيشينه پژوهش
مطابق آنچه مولر166 و همکاران (2007) بيان کردهاند در تحقيقات تجربيِ مربوط به تقلب علمي، حداقل سه رويکرد متمايز براي مطالعه تقلب علمي وجود دارد که ميتوانند به‌عنوان ويژگيهاي يک محيط آموزشي و ذيل مفهوم “اجتماعي167” در نظر گرفته شوند.
رويکرد اول به درک نهادهاي علمي مانند مدارس و دانشگاه‌ها اشاره دارد، نهادهايي که در درون يک جامعه بزرگ‌تر قرار دارند و بازتابي از آن هستند و ساختارهاي سازماني و هنجارهايي را ايجاد کردهاند. اين تعريف از “اجتماعي” به‌مثابه “ارتباط با جامعه”؛ شامل مطالعه نقشها و انتظاراتِ رفتاري عيني در يک نهاد علمي ميباشد. در ارتباط با عدم صداقت علمي چنين رويکردي تقلب را به‌عنوان يک انحراف168، يا به‌عنوان نقض يک هنجار اجتماعي در نظر ميگيرد. مطالعات تجربيِ با چهارچوب اخلاقي و جامعهشناختي را در اين رويکرد قرار دادهاند.
رويکرد دوم به روابطِ بين شخصي اشاره دارد که اشخاص در يک سيستم آموزشي ممکن است با يکديگر داشته باشند و همراه با اين روابط ارزشها و تعهداتي ايجاد شود. در اين رويکرد مراد از مفهوم “اجتماعي” رابطه بين اشخاص در يک سيستم آموزشي ميباشد. در ارتباط با عدم صداقت علمي چنين رويکردي تأثير همتايان و تأثير اساتيد و معلمين را روي ارتکاب افراد به تقلب علمي بررسي ميکند.
سومين رويکرد به درک افراد از روابطشان با يک نهاد يا يک گروه به عنوان يک کل اشاره ميکند. اين مفهوم از “اجتماعي” تحت عنوان وابستگي ادراکشده169 تعريف ميشود که شامل مطالعهي احساس دانشجويان از تعلقات ذهنيشان170 به يک محيط يا بيگانگي از يک محيط، درجه ادراکشان از دلبستگي171، مقبوليت، يا برازندگي روان‌شناسانه ميباشد. در رابطه با عدم صداقت علمي، چنين رويکردي بررسي ميکند که تا چه اندازه درک دانشجويان از وابستگي به يک نهاد علمي ممکن است عدم صداقت علمي را افزايش يا کاهش دهد.
در مطالعات حاصل از پيشينهي رفتارهاي متقلبانه در داخل کشور، در بازهي زماني 1376 تا به اکنون يعني زمان انجام پژوهش حاضر 1392، تنها 14 مورد مشاهده شد. از ميان اين تحقيقات دو مورد آن به حوزهي جامعهشناسي اختصاص دارند ( نگاه کنيد به: علي وردينيا و صالحنژاد، 1392؛ چمبري، 1385)، و 6 مورد از آن(نگاه کنيد به: دريس، 1376؛ نعامي و شکرکن، 1376؛ سپهرينيا، 1376؛ سواري، 1387؛ اژهاي وهمکاران، 1390؛ خامسان و اميري، 1390) به حوزه روانشناسي اختصاص دارند. برخي محققان مانند رجب‌زاده (1390) در حوزه کتابداري به تحقيق پرداختهاند و پژوهشهاي ديگر (نگاه کنيد به: مرادي و سعيديجم، 1380؛ نخعي و نيكپور، 1384؛ نخعي و حسيني، 1384؛ فعلي و همکاران، 1390) مربوط به متخصصان حوزههاي ديگر ميباشند. نگاهي به اين تحقيقات نشان ميدهد که مطالعه تقلب دانشگاهي، بيشتر با توجه نگرش نسبت به تقلب، متغيرهاي جمعيت شناختي(جنس، سن) و متغيرهاي روانشناختي بررسي‌شده است و بيشتر به تحليلهاي توصيفي و مقايسههاي جنسيتي در زمينهي رفتارهاي مربوط به تقلب علمي بسنده کردهاند و کمتر تبييني از رفتارهاي متقلبانه علمي ارائه دادهاند. هم‌چنين در اکثر اين تحقيقات توافقي در مقياسگذاري تقلب علمي به‌عنوان متغير مستقل وجود ندارد و هرکدام اشکال خاصي از تقلب را بيان کردهاند. همه ابعاد تقلب علمي در اين تحقيقات مورد بررسي قرار نگرفته است. بيشتر اين تحقيقات به تقلب در امتحان متمرکز شدهاند و در موارد اندکي تقلب در پژوهش را نيز مورد بررسي قرار دادهاند. همه تحقيقات داخلي از نوع پيمايش و حجم نمونه را بيشتر دانشجويان تشکيل دادهاند، با اين وجود چند مورد از تحقيقات با نمونه دانشآموزان انجام‌گرفته‌اند.
تحقيقات خارجي در تقلب علمي حجم انبوهي از رشتههاي روانشناسي، فلسفه و اخلاق، آموزش و اقتصاد و مديريت و حوزه بينرشتهاي را شامل ميشود و از اين ميان به نظر ميرسد تحقيقات روانشناسي در صدر قرار دارند و تحقيقات جامعهشناسي سهم بسيار کمتري يا حداقل برابر با ساير رشتهها را در بر مي‌گيرند. عمده پژوهشهاي خارجي بر روي نگرش دانشجويان و اساتيد نسبت به تقلب علمي متمرکز شدهاند و متغيرهاي جمعيت شناختي و زمينهاي، ساختار و محيط کلاس درس را براي بررسي تقلب به کار گرفتهاند. نظريههاي اتخاذ شده براي تبيين تقلب علمي در پژوهشهاي خارجي مرور شده بيشتر نظريههاي روانشناسي اجتماعي هستند، با اين وجود نظريه يادگيري اجتماعي تنها در يک نمونه (نگاه کنيد به: لرش، 1999) از اين تحقيقات به‌طور مستقل به کار گرفته شده است؛ اما در ترکيب با ساير نظريهها در چند مورد از اين تحقيقات (نگاه کنيد به: لانزا-کاداگ و کلاگ ، 1986؛ مايکلز و مايث، 1989، وول و همکاران، 2004) ميتوان نظريه يادگيري را مشاهده کرد. علاوه بر اين پارهاي از تحقيقات به مقايسههاي بين فرهنگي دانشجويان در ارتکاب به اعمال صداقت علمي اختصاص دارند (نگاه کنيد به راوس و همکاران، 2004؛ مارتين، 2012). اگرچه تحقيقات تقلب علمي بيشتر در سطح ميانه و تبيين بين فرد و محيط اجتماعي صورت گرفته اما ميتوان به نويل (2012) اشاره کرد که اين پديده را در سطح کلان مورد بررسي قرار داده است. در ميان عوامل تأثيرگذار تقلب علمي متغير معاشرت با همتايان و تکنيکهاي خنثي‌سازي تقريبا در تمامي تحقيقات مشترک است و به عنوان يکي از مهمترين عوامل ميتوان از آنها نام برد.
اکثر پژوهش خارجي به روش پيمايشي انجام گرفته است، با اين وجود به دو مورد از اين تحقيقات مي‌تواند اشاره کرد که از حيث روش جالب و قابل‌توجه هستند و به نظر ميرسد با اعتبار و پايايي بيشتري دادههاي واقعيتري را به دست آوردهاند. مارتين (2012) از سايت شبيهياب براي بررسي سرقت علمي استفاده کرده است و نويل (2012) سرويس گوگل کروليت172 را که يک سرويس ارائه‌دهنده آمار جستوجو در گوگل است مورد استفاده قرار داده و با آن ميزان جستوجوي عبارتهاي مربوط به سرقت علمي را به‌عنوان داده براي تحليل مورد استفاده قرار داده است.
مقدمه
پژوهش بدون نظريه کور، و نظريه بدون پژوهش تهي است (بورديو و واکوانت، 1992؛ به نقل از بليکي، 1391: 169). نظريهها تبيينهايي از الگوهاي مستمر يا تواليهاي منظم زندگي اجتماعياند. آنها پاسخهايي به پرسشها يا معماهايي دربارهي چرايي رفتار مردم به شيوهاي خاص در اوضاع اجتماعي نامشخص و چرايي سازمان‌يافتگي زندگي اجتماعي به سياق مشهود هستند. در متن يک طرح پژوهش، نظريه پاسخ به پرسشهاي “چرا” است؛ نظريه تبييني است از الگو يا توالي منظمي که مشاهده‌شده است و علت يا دليل آن بايد فهميده شود (بليکي، 1391: 188). فصل پيشِ رو به بيان چهارچوب نظري اتخاذ شده در پژوهش حاضر؛ نظريه اجتماعي ايکرز اختصاص دارد. در اين فصل، نخست شرحي از شکلگيري و توصيف نظريه يادگيري اجتماعي173 رونالد ال. ايکرز174 بيان ميشود، پس از آن متغيرهاي نظريه، ارتباط آن با ساير نظريهها، فرايند و روابط دروني ميان اين متغيرها را ارائه خواهيم داد. در فرجام کار با توضيح رابطهي اين نظريه و تقلب علمي، فرضيههاي پژوهش و مدلي از تحقيق ارائه ميشوند.
3-1- نظريه يادگيري اجتماعي ايکرز
نظريه يادگيري اجتماعي نظريهاي فرايندي است. نظريههاي فرايندي در پي اين هدفاند که کشف کنند چگونه تأثيرات اجتماعي (به‌عنوان‌مثال، خانواده، مذهب، سياست، صنعت)، در طول زمان رفتار افراد را شکل ميدهند. نظريههايِ فرايندي فرض ميکنند که يک رابطهي متقابل اساسي بين محيط، فرد و رفتار مجرمانه وجود دارد (ويتو175، 2005: 176). از طرفي نظريه يادگيري اجتماعي به‌عنوان نظريهاي فرايندي بر روي جامعهپذيري نسبت به ارزشها و هنجارهاي نادرست تمرکز ميکند. افراد درواقع جامعهپذير ميشوند؛ اما آنها براي پذيرش هنجارها و ارزشهاي مجرمانه جامعهپذير ميشوند (ويتو، 2005: 177).
اولين گروه از نظريه فرايندهاي يادگيري از اين مفهوم که رفتار در يک زمينه اجتماعي ياد گرفته ميشود، سرچشمه گرفته شده است. ديدگاه يادگيري فرض ميکند که قانونشکنيِ ارزشها، هنجارها و انگيزهها به واسطه تعامل با ديگران به دست آورده شدهاند. تکنيکها و مهارتهاي مورد نياز، با وجود اينکه زمينههاي آنها به طور گستردهاي با پيچيدگي جرم تفاوت ميکند؛ همچنان ياد گرفته ميشوند. کار نظريههاي يادگيري به تفصيل شرحدادنِ فرايندهايي است که به واسطه الگوهاي مجرمانه ترويج ميشوند (براون176 و همکاران، 2010: 274).
“توسعه نظريه يادگيري اجتماعي محصول ترکيب نظريه پيوند افتراقي177 با نظريه يادگيري روانشناختي است” (ويليامز و مک شين، 1391: 233). اگرچه نظريه پيوند افتراقي ساترلند در سالهاي بعد از ظهورش به واسطهي ادبيات جرمشناسانه و جامعهشناسانه با به دست آوردنِ توجه بسيار زيادي شروع به کار کرد، برگس و ايکرز178 (1966) اشاره کردن که اين تئوري به يافتن حمايت تجربي قابل توجهي موفق نشدهاست و هنوز به طور کافي در پاسخگويي به بعضي از انتقادها و نقطه ضعفهايش تغيير نکردهاست. در پاسخ به اين انتقادات و عدم موفقيت پيشينِ استدلالهاي نظري در مشخص کردن فرايند يادگيري در اين تئوري، برگس و ايکرز نسخه باز تنظيمشدهي خودشان را از اين تئوري ارائه دادند، يعني تئوري تقويت-پيوند افتراقي179 (ايکرز و جنينگز180، 2009: 324-330). برگس و ايکرز براي توصيف کردن نسخهي تجديد نظر شدهشان، برحسب تغييرات و استنتاج شان از اصل تئوري ساترلند، هفت اصل زير را نشان دادند:
1-رفتار مجرمانه بر اساس شرطيسازي عامل ياد گرفته ميشود (باز تنظيمي از اصل 1 و8 ساترلند).
2.رفتار مجرمانه هم در موقعيتهاي اجتماعي که تقويتکننده يا متمايزشونده است و هم به واسطه تعامل اجتماعي که با رفتار اشخاص ديگر، تقويتکننده يا متمايزشونده براي رفتار اجتماعي است؛ ياد گرفته ميشود (بازتنظيم اصل 2 ساترلند).
3. بخش اصلي يادگيري رفتار مجرمانه در آن گروههايي اتفاق ميافتد که شامل منبع اصلي تقويت فرد است (بازتنظيم اصل 3 ساترلند).
4. يادگيري رفتار مجرمانه شامل تکنيکهاي خاص، نگرشها و روشهاي اجتناب، يک تابع از تقويتهاي مؤثر و قابل دسترس، و وابستگيهاي تقويتي موجود است (بازتنظيم اصل 4 ساترلند).
5. دستهي خاصي از رفتارها که ياد گرفته ميشوند، تکرار رخداد آنها يک تابع از تقويت‌کننده‌هاي مثبت و قابل‌دسترسي، و قوانين و هنجارهايي است که آن تقويت‌کننده‌ها به کار بستهاند (بازتنظيم اصل 5 از ساترلند).
6. رفتار مجرمانه يک تابع از هنجارهايي هست که براي رفتار مجرمانه متمايزکننده هستند، يادگيري از آن صورت ميگيرد که اين قبيل رفتار به‌طور بيشتري از رفتار غير مجرمانه تقويت ميشود (باز تنظيم اصل 6 از ساترلند).
7. قدرت رفتار مجرمانه يک تابع مستقيم از مقدار، تکرار، و احتمال تقويت آن است (باز تنظيم اصل 7 ساترلند) (به نقل از ايکرز و جنينگز، 2009: 324).
تغيير نظريه پيوند افتراقي در ابتدا شامل وامگيريِ اصلهايي از رفتارگرايي روانشناسي براي تبيين سازوکار يادگيري بود (ويتو181 و همکاران، 2005). رونالد ايکرز تئوري پيوند افتراقي
