است؛ عقاید معمولاً به‌طور مؤثری خنثی در نظر گرفته میشوند، درحالی‌که ارزشها خنثی نبوده و با میزانی از احساس پشتیبانی میشوند البته تحلیل روکیچ در مورد انواع مختلف عقاید به او این اجازه را میدهد که ارزشها را در داخل چارچوبی که او تهیه‌کرده است درآورده به‌ویژه اینکه وی معتقد است که ارزشها ممکن است به‌صورت عقاید ترک شده یا عقاید تجویزی طبقهبندی شوند تا عقاید ارزش‌گذاران.
2-2-1-2 طبقهبندی شواتزر42 از ارزشها
شوارتز ارزشها را بهعنوان راهنمای اصول زندگی مفهومسازی مینماید و درنهایت، ارزشها را همچون اهداف فرا موقعیتی با درجات متفاوتی از اهمیت تعریف میکند که چون راهنما در خدمت زندگی فرد با دیگر واقعیتهای اجتماعی قرار میگیرند (فرامرزی، 1378: 115) شوارتز با تجدیدنظر در کار روکیچ در قالب ارزشهای غائی و ابزاری، گستره بیشتری را برای ارزش در نظر میگیرد به‌گونه‌ای که 36 ارزش موردنظر روکیچ را به 57 ارزش ارتقاء میدهد (آزاد ارمکی و غفاری،1383: 64)
شواتزر معتقد است که ما ارزشها را به‌صورت معیارها به کار میبریم تا کیفیت ذاتی خود اشیا که این موضوع ما را به سه پرسش اساسی رهنمود میکند: اول اینکه چگونه اولویتهای ارزشی افراد به‌وسیله تجربیات اجتماعی آنان تحت تأثیر قرار میگیرد؛ به‌عبارت‌دیگر، چگونگی تجربیات مشترک افراد، به دلیل موفقیتهای مشترکشان در ساختار اجتماعی، اولویتهای ارزشی آنان را تحت تأثیر قرار میدهد؟ و اینکه چگونه تجارب منحصربه‌فرد (رابطه با والدین، مهاجرت و …) بر اولویتهای ارزشی آنان تأثیر میگذارد؟ یا به‌عبارت‌دیگر، چگونه اولویتهای ارزشی، ایدئولوژیها، گرایشها، رفتارهای سیاسی، مذهبی، محیطی و سایر حوزهها را تحت تأثیر قرار میدهد؟ سوم اینکه این طرح به سؤالاتی راجع به تفاوتهای میان فرهنگی یا میان ملیتی در اولویتهای ارزشی و تفحص در کشف بعضی از موارد علت و معلولی راهنمایی میکند؛ به‌عبارت‌دیگر تا چه حد امکان دارد تفاوت در اولویتهای ارزشی جوامع به علت تفاوت در حوزههای دیگر چون سیاستهای آموزشی، حقوقی و … بین جوامع باشد. شواتز معتقد است که قبل از پرداختن به سؤالات مطروحه فوق باید به مسائل و سؤالات اساسی زیر توجه شود:
1- محتوای ارزشها: قبل از هر چیز باید محتوای ارزشها را مشخص کنیم و اینکه چه چیزی احتمالاً محتوای ارزشها را شکل میدهد.
2- جامعیت: آیا رشتهای از نوعهای ارزش جامعه را مشخص کردهایم و اگر این مجموعه نوعهای ارزش جامعه نیست آیا مطالعه اولویتهای ارزشی راضی‌کننده خواهد بود.
3- همانندی معنایی
2-2-1-3 تئوری حشو ارزشي گودنو
جکلين گودنو يکي از مهم‌ترین عوامل مؤثر در انتقال ارزشها از والدين به فرزندان را تشخيص و اتخاذ راهبردهاي مؤثر به‌منظور رشد فرزندان در دسترس به اين اهداف مي‌داند. وي دراین‌باره دو مرحله را براي توصيف فرآيند‌هايي که فرزندان ارزش‌هاي والدينشان را مي‌پذيرند يا طرد مي‌کنند، پيشنهاد نموده است. به عقيده وي قبل از اينکه فرزندان عقايد والدينشان را بپذيرند يا طرد نمايند آن‌ها ابتدا ادراکي از ارزشها و عقايد والدينشان کسب مي‌نمايند و صحت يا درستي ادراک فرزندان و پذيرش عقايد والدين از عوامل مختلفي تأثير مي‌پذيرد. فقدان توافق والدين و فرزندان يا به‌واسطه ادراک نادرست از عقايد و ارزش‌هاي والدين يا طرد ادراک درست از عقايد و ارزش‌هاي والدين است. بر اساس ديدگاه گودنو درستي ادراک فرزندان از ارزشها و عقايد والدين به‌طورکلی تحت شرايطي است که اطلاعات (ارزشها) را به دست مي‌آورند. وي وضوح، حشو، تازگي و فراواني پيام (ارزش) والدين، درجه توافق ارزشي والدين، مناسبات توسعه‌اي و اثر هم نياز را مهم‌ترین عوامل تعیین‌کننده ادراک از ارزش‌هاي والدين مي‌داند، به عقيده وي وضوح و روشني پيام نتيجه صراحت داشتن پيام است. پيام‌هاي صريح تلويحاً نيازمند اين هستند که فرزندان موقعيت والدينشان را درک نموده و از اين طريق به درک بهتر رهنمون شوند (يوسفي، 1383: 106).
گودنو راهبردهاي مراوده را يکي از عوامل تأثيرگذار بر صحت و درستي ادراک فرزندان از عقايد و ارزش‌هاي والدين مي‌داند. به عقيده وي وضوح پيام احتمالاً به‌واسطه تعداد پيام‌هاي بازگو شده که موافق يا مخالف پيام هستند، تأثير مي‌پذيرد. همچنين وي يادآور مي‌شود که فراواني پيام با توافق بين والدين افزايش مي‌يابد. چراکه در صورت توافق والدين، حجم پيام واحد به‌صورت تراکمي افزايش مي‌يابد. درجه توافق والدين احتمالاً بر وضوح پيام مؤثر است و در چنين حالتي والدين نشانه‌اي واحد و درنتیجه پيامي واضح و روشن را به فرزندانشان انتقال مي‌دهند (همان: 107).
برحسب نظريه گودنو پذيرش يا طرد عقايد والدين از سوي فرزندان به عواملي چون ادراک فرزندان از مناسب بودن تصوير (ارزشها)، انگيزش فرزندان براي پذيرش عقايد والدين و ادراک فرزندان از درجه‌اي که والدين تمايل دارند که فرزندان در عقايدشان مشارکت کنند بستگي دارد. گودنو سه دسته متغير را براي پذيرش يا طرد پيام (ارزش) مؤثر مي‌داند:
ـ مقداري که فرزندان درک مي‌کنند که پيام والدين مناسب است.
ـ انگيزش فرزندان.
ـ درجه‌اي که فرزندان يک ارزش يا استاندارد را به همان خوبي که خود ايجاد کرده ببينند (همان: 108).
2-2-1-4 آلپورت43
آلپورت تصویر خوش‌بینانه‌ای از ماهیت انسان عرضه میکند که در آن مردم به‌وسیله رویدادهای دوران کودکی هدایت نمیشوند، بلکه کنترل آگاهانه زندگی خود را در دست دارند و به‌صورت خلاق یک سبک زندگی رضایتبخش را برای خود طراحی میکنند. وی دیدگاهی انسان‌گرایان در قضاوت نسبت به رفتار انسان داشت و معتقد بود که آدمی ارزشهایش را میشناسد و اینکه کدام‌یک از ارزشها از قدرت و تسلط بیشتری بر رفتار داشته باشند، انگیزه حرکت انسان را شکل میدهند. وی شخصیت را بهعنوان چیزی که توسط علایق و گرایشها مشخص میشود در نظر میگیرد. آلپورت، ورنون و لینندی (1960) یک آزمون روان‌شناختی به نام مطالعه ارزشها ساختند تا ارزشهای فرد را ارزیابی کنند که مؤلفه‌های آن‌ها به‌قرار زیراند:
1- ارزشهای «نظری» که با کشف حقیقت ارتباط دارند و با رویکردهای ذهنی و عقلانی نسبت به زندگی مشخص میشوند.
2- ارزشهای «اقتصادی» با آنچه مفید و عملی است، سروکار دارند.
3- ارزشهای «زیبا شاختی» به تجربههای هنری، زیبایی و شکل هماهنگ مربوط میشوند.
4- ارزشهای «اجتماعی» به روابط نوع‌دوستی و بشردوستی مربوط میشوند.
5- ارزشهای «سیاسی» توجه آن‌ها به توان شخص و نفوذی است که در تمام فعالیت‌هایشان داده میشوند و نه‌فقط در سیاست
6- ارزشهای «دینی» به امور عرفان و درک جهان به‌صورت یک کل ارتباط پیدا میکند (شولتس، 278:1378 – 279)
2-3 چارچوب مفهومی پژوهش
با توجه به اینکه روش کمی و کیفی از بنیانهای فلسفی و پارادایمی متفاوتی برخوردارند، لذا در بررسی کیفی به‌جای استفاده از چارچوب نظری جهت تدوین و آزمون فرضیه از چارچوب مفهومی جهت استخراج سؤال یا سؤالات تحقیق استفاده میشود. چارچوب مفهومی مجموعه مفاهیم به هم مرتبطی است که بر مفاهیم و مقولههای عمده موردمطالعه تمرکز دارد و آن‌ها را در قالب یک نظام منسجم و مرتبط معنایی به همدیگر پیوند میدهد (محمد پور و ایمان، 1386؛ محمد پور و همکاران، 1388). در رویکردهای کمی طبق نظر جامعهشناسانی هم چون مانهایم معتقد است که هر فرد، به دلیل پرورش یافتن در جامعه، در مفهومی دوگانه تعین می‌یابد: از یک‌سو، خود را در موقعیتی حاضر می‌بیند و از سوی دیگر، به الگوها و انگاره‌های از پیش ساخته‌شدهی اندیشه و کردار در آن موقعیت پی میبرد. جامعهپذیری متأثر از تجربیات زیسته (عینی و ذهنی) یک نسل و هر فرد است. این بدان معناست که علل بسیاری در پذیرش ارزش یا نگرشی در یک نسل یا یک فرد مؤثر است؛ که همین امر خود موجب واگرایی ارزشهای بین نسلی میشود. از دیگر سوی، جامعهپذیری یک امر دوسویه‌ی تأثیر و تأثر است. به این معنا که همچنان که نسل بزرگ‌تر (به لحاظ سن) به نسلهای بعدی میآموزد، به خاطر تعاملی که با نسلهای دیگر دارد، خود نیز میآموزد و همین امر موجب همگرایی ارزشهای میان نسلها و افراد جامعه میشود. ازاین‌رو وجود شباهت و تفاوت تا آنجا که یکی در دیگری استحاله نیابد، امری طبیعی است. مید هم معتقد است که در آخرین مرحله تطور فرهنگی، همسالان بيش از هميشه در مقام سرمشق بامعنای رفتار، جانشين پدر و مادرها مي‌شوند. در اين وضعيت جامعه با تحولات عميق وسيع مواجه مي‌شود و نسل گذشته ديگر نمي‌تواند الگو معياري براي حيات اجتماعي جامعه باشد و نسل جديد هم وضعيت حال و گذشته را محکوم مي‌کند و به دنبال ايجاد شرايط جديدي است.
اينگلهارت، تغييرات در سطح نظام را عامل تغييرات در سطح فردي و به همين ترتيب پيامدهايي براي نظام مي‌داند. وي تغييرات در سطح سيستم را توسعه اقتصادي و فناوري، ارضاي نيازهاي طبيعي به نسبت وسيعي از جمعيت، افزايش سطح تحصيلات، تجارب متفاوت گروه‌هاي سني مثل فقدان جنگ و گسترش ارتباطات جمعي، نفوذ رسانه‌هاي جمعي و افزايش تحرک جغرافيايي مي‌داند.
بوردیو شکاف و تعارضات نسلی را بهعنوان پیامد توسعه آموزش و آگاهی هر نسل از موقعیت خود در مقایسه با نسل قبل و مطالبات نسلی برخاسته از آن میداند. از دید وی، مطالبات نسلهای پیدرپی والدین و فرزندان در رابطه با وضعیتهای متفاوت در ساخت توزیع امکانات و شانسهای نسلی دررسیدن به وضعیتهای مطلوب به وجود میآید؛ بنابراین بسیاری از درگیری‌های بین نسلی، درواقع درگیری میان نظام مطالباتی است که در نسلهای مختلف شکل میگیرد. آنچه برای نسل اول یک دستاورد بزرگ در زندگی تلقی می‌شد، برای نسل بعدی امتیازی است که از هنگام تولد از آن برخوردار است. با الهام از نظریات مزبور، الگوی مفهومی این پژوهش را برای حساسیت نظری به این شرح می‌توان توصیف کرد: کنشگر در متني قرار دارد که متشکل از هنجارها و ارزشها، نمادها و ديگر کنشگران مي‌شود و ازآنجایی‌که فرد در خلأ زندگي نمي‌کند بلکه با وضعيت و محيط اطرافش در ارتباط و تعامل مي‌باشد، هرگونه عاملي که سبب اختلال با ديگر کنشگران اطراف شخص شود يا هرگونه عاملي که موجب انتقال ناقص هنجارها و ارزش‌هاي مندرج در نظام فرهنگي شود، موجبات سرگرداني و حيراني کنشگر مي‌شود و درنهایت به ايجاد فقدان تفاهم ميان کنشگر و ديگر کنشگران (والدين، سياستمداران، مسئولان ذي‌ربط آموزش‌وپرورش و گروه‌هاي همسالان و بزرگ‌سالان) میشود.
ازآنجاکه این تحقیق به روش کیفی و رویکرد تفسیرگرایی جهت بررسی درک و تفسیر افراد از موضوع موردمطالعه صورت میگیرد، جهت ایجاد چارچوب مفهومی سعی میکنیم این مفاهیم را از کسانی وام بگیریم که قرابت معرفت‌شناسی و روش‌شناسی بیشتری با رهیافت مورداستفاده ما (تفسیرگرایی) دارند. در دیدگاه تفسیری انسان به‌مثابهی موجودی فعال، خلاق و معنا ساز تعریف میشود که پیوسته در حال ساخت‌وساز و نیز معنادار کردن زندگی اجتماعی واقعیات اجتماعی روزمره است. درواقع محیط اجتماعی برخلاف رویکرد اثباتی به‌خودی‌خود بدون معنا است و توسط انسانها از طریق الصاق معانی و نمادهای عینی معنادار میشود؛ بنابراین اگر انسان موجودی خلاق و معنا ساز است، واقعیاتی نیز توسط انسان ساخته میشوند هم سیال، شناور و فاقد قواعد یکنواخت و جهانشمول خواهند بود. ازاین‌رو در این رویکرد واقعیت اجتماعی همواره در حال شدن است؛ و ازآنجایی‌که انسان واقعیت را میسازد، بنابراین هیچ مدل عام و فراگیری از واقعیت نیز وجود نخواهد داشت. در چنین شرایطی این نکته مطرح میشود که هدف پژوهش چیست و محقق به دنبال چیست؟ بر اساس رویکرد تفسیرگرایی هدف پژوهش علمی درک و فهم رفتارها یا کنشهای معنادار افراد است که در سطوح بالاتر کنش تبدیل به یک سری ساختارها واقعیت عینی کلانتر میشوند (محمد پور و ایمان: 194- 196). همچنین طبق این رویکرد منابع دانش و معرفت در تعاملات و کنشهای متعارف و روزمره افراد نهفته است و چیزی خارج از کنش‌نمایانه مردم معنادار نیست؛ بنابراین دانش عامیانه منبع عمده دانش و معرفت است و تکیه روش علمی بر این منبع است؛ و
