کردن، به دست آوردن، و فراهم کردن اطلاعات توصیفی و تصادفی در مورد ارزش و مطلوبیت هدف‌ها، طرح‌ها، اجرا و نتایج به منظور هدایت، تصمیم گیری، خدمت به نیازهای پاسخگویی و درک بیشتر از پدیده‌های مورد بررسی است». (به نقل از کیامنش، 1373).
ارزشیابی می تواند درباره یادگیرنده، مدرس، برنامه درسی و غیره انجام شود. از طرف دیگر ارزشیابی را می توان در سطوح مختلف مورد استفاده قرار داد. این سطوح شامل فرد (یادگیرنده یا مدرس)؛ برنامه ( آموزشی یا درسی)؛ دوره ( مقاطع تحصیلی و امثال آن)؛ سازمان ( واحد سازمانی، بخش آموزشی، گروه آموزشی، آموزشگاه، دانشکده یا دانشگاه و …) است. برای مثال ارزشیابی یادگیرنده با این امر سروکار دارد که درباره ویژگیهای روانی-تربیتی یادگیرنده قضاوت شود که تا چه اندازه این ویژگیها با وضعیت مطلوب مطابقت دارد. در اینجا یادآوری این نکته ضروری است که معمولا وضعیت مطلوب با توجه به نیازهای فردی و اجتماعی تعریف می شود (بازرگان، 1389).
موضوع سنجش و اندازه‌گیری، امری بسیار قدیمی است که سابقه طولانی دارد، بشر از روزی که در سایه خرد و اندیشه خویش به مساله تفاوت‌ها اختلاف‌ها و مفهوم کمی و زیادی پی‌برد؛ موضوع‌هایی چون سنجش، اندازه‌گیری و ارزشیابی و ارزیابی برایش مطرح بود که با گذشت زمان و پیدایش تمدن دامنه‌ی این مقوله وسیع‌تر شده و در زمینه‌های مختلف، زندگی او را تحت تاثیر قرارداده است (ابراهیمی، 1373).
در آموزش سنتی، آزمون‌های کلاسی اغلب یادگیری دانش آموزان را در حیطه شناختی مورد سنجش قرار می دهد. این نوع آزمونها، بر پایه یادگیری دانش آموزان در سطوح درک و فهم، کاربرد حقایق، مفاهیم و اصول تهیه می شود. امتحان نیز بر اساس سؤالهای کتبی یا شفاهی انجام می گیرد. اما چنانچه هدفهای آموزشی به صورت: ” پس از پایان یک مبحث درسی دانش آموز قادر خواهد بود…” ( و یا نظایر آن ) بیان شود، باید روش ارزشیابی و نوع آزمونها هم متناسب با واقعیت هدف های آموزشی انتخاب و تنظیم شود؛ زیرا در این حالت، علاوه بر سنجش میزان دانسته ها، عملکرد، توانایی انجام دادن مهارتها، بینش و حق شناسی دانش آموزان و آگاهی از پیشرفت تحصیلی فرد فرد آنها نسبت به توانایی قبلی نیز مورد نظر است. از این رو، پیش از تدوین هر نوع آزمونی، باید مفهوم ارزشیابی و سنجش و تفاوت آنها را تشخیص دهیم ( یغما، 1385).
در آموزش و پرورش قبل از قرن بیستم، شیوه ارشیابی‌ها و اندازه‌گیری‌ها معمولا خام بوده و جنبه ذهنی داشته است، چرا که هیچگونه شیوه خاصی برای انجام دادن آن به کار گرفته نمی‌شد. ارزشیابی پیشرفت تحصیلی شاگردان تا قبل از سال 1850 بیشتر بر اساس آزمایش‌های شفاهی بود، یعنی معلم از دانشآموزان پرسش‌هایی را مطرح و جواب آنها را به صورت ذهنی ارزیابی می‌کرد و هیچگونه هماهنگی و یکنواختی در پرسش‌های معلمان و یا کیفیت ارزشیابی جواب‌های شاگردان وجود نداشت (نادری، 1367).
در اواخر قرن نوزدهم بود که مربیان تربیتی به نواقص روش اندازه‌گیری و ارزشیابی از طریق گزارش شفاهی و حفظی پی‌بردند و پیشنهاداتی در زمینه ادغام و تلفیق اطلاعات حاصل از این روش با اطلاعات حاصل از امتحانات و آزمون‌های کتبی، برای اندازه‌گیری و ارزشیابی دانشآموزان ارائه نمودند که با استقبال بسیار روبرو شد. از آن تاریخ به بعد معلمان به استفاده بیشتری از امتحانات کتبی روی آورده و مطالب و مواد نوشتاری بسیاری در دسترس قرار گرفت. این دوره به عصر امتحانات انشایی و آزمون‌های مساله‌ای معروف شد.
امتحانات شفاهی و حفظی نیز به طور کامل از صحنه ارزشیابی کنار نرفت، روش ارزشیابی از طریق امتحانات کتبی، نه تنها بعد جدیدی از سنجش و اندازه‌گیری بود، بلکه مکملی برای روش ارزشیابی شفاهی بود که معلم را قادر می‌ساخت آموخته‌های فراگیران را دقیق‌تر و عینی‌تر اندازه‌گیری و ارزشیابی کند.
از اوایل قرن بیستم به بعد بود که تهیه امتحانات و آزمون‌های تربیتی و آموزشی گسترش یافت و در سال‌های بعد، تعداد زیادی آزمون هوش و آزمون‌های جامع استعداد تحصیلی منتشر گردید که بسیاری از آنها با تجدید نظرهای دوره‌ای، امروزه نیز در مدارس کشورهای مختلف مورد استفاده قرار می‌گیرد. ارائه و ابداع آزمون‌های هوش، یکی از پدیده‌هایی بود که در اوایل قرن بیستم ظهور کرد و یه طرز شگرفی به تاریخ تهیه وسایل و ابزارهای اندازه‌گیری اثرگذاشت. باید گفت که در همان سال‌ها ارائه ایده‌ها و تهیه آزمون‌های تراز شده پیشرفت تحصیلی نیز شیوع پیدا کرد. کسی را که در این زمینه می‌توان پیش‌قدم دانست، جی ام رایس43، سردبیر مجله تربیتی و نوآوری در آمریکا، بود.
تلاش‌های بینه44، رایس و همینطور سایر پیش‌قدمان در این زمینه سبب شد تا 25 سال اول قرن بیستم را «اثر جهش و گسترش اندازه‌گیری‌ها و تهیه آزمون‌های تربیتی» بنامند. علم سنجش و اندازه‌گیری در این دوره از جهات مختلفی افزایش یافت، این کوشش‌ها و جهش‌ها در زمینه ابزارهای آزمون‌های اندازه‌گیری منجر به پیدایش نظریه‌ها، روش‌ها و تکنیک‌هایی در این مورد شد. که پاره‌ای از آنها را می‌توان به این شرح نام برد: انواع آزمونها، اصول ساده نویسی، چگونگی تحلیل مواد آزمونها، چگونگی محاسبه نمرات آزمونها و تهیه نرم (نادری، 1374).
هرچند انگاره پردازی45 درباره ارزشیابی آموزشی طی چند دهه گذشته تحول قابل توجهی داشته است، استفاده از ارزشیابی در فعالیتهای آموزشی به اندازه خود فعالیتهای آموزشی قدمت دارد؛ اما به کار گرفتن ارزشیابی آموزشی به عنوان بازخوردی جهت بهبود فعالیتهای آموزشی امری نسبتا جدید است. به طوری که تجربه های به عمل آمده درباره آن در کشورهای مختلف از دهه های اول قرن حاضر تجاوز نمی‌کند. به عبارت دیگر، ارزشیابی موفقیت یادگیرنده سابقه‌ای طولانی دارد، لیکن بررسی منظم کوششهای یاددهی-یادگیری و مقایسه آنها با هدفهای آموزشی، تاریخچه ای کمتر از 100 سال را داراست (بازرگان، 1389).
با تبعیت از تحولاتی که در این مدت در نظامهای آموزشی رخ داده است، مفهوم ارزشیابی نیز در چند دهه گذشته متحول شده است. تا نزدیک به چهار دهه قبل، اندازه گیری و ارزشیابی آموزشی مترادف پنداشته می شد. اما در حال حاضر، این مفهوم با “قضاوت46” کردن درباره “ارزش47” یا “شایستگی48” پدیده های آموزشی مترادف است .در اینجا منظور از “ارزش” ( اهمیت) آن است که نظام ( برنامه مورد ارزیابی) تا چه اندازه نیاز معینی را برآورده می کند. همچنین منظور از “شایستگی” نظام ( برنامه) کیفیت آن است. همچنین می‌توان ارزشیابی را فرآیند فضاوت و داوری دانست. در فرایند قضاوت یا توافق، ابتدا داده های لازم درباره پدیده مورد ارزشیابی گردآوری می شود، سپس وضعیت موجود با وضعیت مطلوب مقایسه می گردد.
در دهه 1990 جنبشی برای تغییر جریان ارزشیابی پیشرفت تحصیلی در مدارس بسیاری از کشورها ایجاد شد. به این جنبش، جنبش سنجش می‌گویند. بسیاری از افراد حرفه‌ای و مربیان از آزمون‌های استاندارد معمول ناراضی بودند که تنها پاسخ صحیح را اندازه می‌گرفت. بدون اینکه روشی را که پاسخگویان برای ورود به مطلب انتخاب کرده بودند مد نظر قراردهد. این افراد به شدت بر سنجش متمرکز شدند که در آن دانشآموزان می‌توانند پاسخ خود را تبیین و نقد کرده و به کار گیرند و در مورد پاسخ‌های خود قضاوت کنند. به این ترتیب جنبش جدید به دنبال آن بود که دانشآموزان چه کاری را می‌توانند انجام دهند و تدریجاً یاد می‌گیرند، و دانشآموزان چگونه از طریق مطالعاتشان پیشرفت می‌کنند. واژه‌ای که اغلب به وسیله‌ی آن این برخورد به سنجش را بیان می‌کنند «سنجش اصیل» است (مهاجر، 1384).
کتاب‌ها و مقالات بسیاری در مورد سنجش اصیل نوشته شده است. گرانت ویگینز49 (1998) که زندگی خود را وقف تبیین و توصیف سنجش اصیل کرده است، استانداردهای زیر را برای سنجش اصیل پیشنهاد کرده است:
1- سنجش اصیل، واقع بینانه است. منظور این است که سنجش باید به طریقی انجام شود که توانایی فرد در دنیای واقعی را آزمون کند.
2- این کار نیازمند خلاقیت و قضاوت است. در اینجا دانشآموزان باید دانش و مهارتها را برای حل مساله به کار گیرد.
3- در این کار از دانشآموزان خواسته شود که «کار» انجام دهد.
4- این کار در محل کار، زندگی شخصی یا اجتماعی انجام یا شبیه‌سازی شود.
5- توانایی دانشآموزان و مهارت‌های آنها را برای به کارگیری نمایشی از انواع مهارتها برای کامل کردن یک مساله یا کار بسنجد.
6- فرصت‌های زیادی برای تمرین و تجدید نظر، مشاوره و گرفتن بازخورد و پالایش تولیدات و عملکرد واقعی ایجاد کند. بنابراین ما عملکرد، بازخورد، اصلاح عملکرد، بازخورد، عملکرد و غیره داریم. به عبارت دیگر دانشآموزان باید کاری یاد بگیرند و با انجام دادن کار آن را ارتقا دهند (به نقل از جانسیک، 2001).
در دهه آخر قرن بیستم، عدم رضایت بین‌المللی از سنجش کمی متداول فزونی یافت (گیپس50، 1994، بیگز51، 1996، گاردنر52، 1992، ویگینز، 1989، به نقل از کلنوسکی53، 2002) و اغلب این مخالفت‌ها ریشه در دیدگاه مربوط به یادگیری داشت که این نوع سنجش‌ها در آن طراحی شده بودند. رویکردهای سنجش ناشی از این سنت کمّی به چالش کشیده شد و رویکردهای جایگزین مثل پورت‌فولیو54 ظهور کردند (کلنوسکی، 2002).
با وجود گستردگی جنبش سنجش و با وجود تغییرات انجام شده در تفکر وعمل، در کشور ما بیشتر به روش‌های سنتی ارزشیابی تاکید می‌شود و به جز موارد استثنایی معلمین از رویکردهای جدید مطلع نیستند (حامل و حسین پور 1376، محمدمیرزایی 1377، شاه‌زمانی 1380).
2-12-1- اهمیت و لزوم ارزشیابی در آموزش
بسیاری از صاحب‌نظران تعلیم و تربیت امتحان و ارزشیابی را جزء جدایی ناپذیر آموزش و پرورش می‌دانند و تدوین صحیح هر ماده درسی را بدون توجه به ارزشیابی درست و اصولی آن امکان‌پذیر نمی‌دانند (ابراهیمی، 1373).
نقش ارزشیابی، نظارت بر تغییرات رفتاری دانشآموزان به طور اخص و نظارت بر کارایی سایر عناصر آموزش و پروش به طور اعم است (شریفی، 1373). بنابراین می‌توان اظهار داشت ارزشیابی در تمام مراحل آموزش و پرورش دانشآموزان چه قبل از اجرا و چه بعد از آن از مهمترین عوامل تاثیرگذار بر میزان موفقیت و یا شکست یک برنامه تحصیلی و در نگاهی گسترده‌تر سیستم آموزشی است.
2-13- اهداف ارزشیابی پیشرفت تحصیلی
ارزشیابی پیشرفت تحصیلی مطلوب و عملی به پرورش توانایی‌ها، استعدادها و قابلیت‌های شاگردان کمک نموده و باعث هدایت آنان می‌شود، از طرفی به کمک اطلاعات حاصل از ارزشیابی تشخیصی، تکوینی و تراکمی می‌توان به اصلاح نارسایی‌های آموزشی در ابعاد هدف، روش، محتوا و تدریس و حتی ارزشیابی پرداخت (نادری، سیف نراقی، 1370).
ارزشیابی دارای دو کارکرد اولیه و ثانویه است. در کارکرد اولیه هدف ارزشیابی، دانش آموز است و منظور از ارزشیابی آن است که یک سری اطلاعات برای بهبود و رفع نواقص یادگیری، تأیید پیشرفت دانش آموزان و دادن گواهینامه به آنان فراهم شود. تشخیص مشکلات دانش آموزان و جایگزینی آنها در برنامه های متناسب با توانایی شان نیز یکی دیگر از کارکردهای اولیه ارزشیابی است. سالیان متمادی دانش آموزان تنها هدف ارزشیابی بودند. بدیهی است که اکنون نیز دانش آموزان یکی از اهداف اصلی ارزشیابی می باشند، اما تنها هدف نیستند و ارزشیابی موارد دیگر از قبیل برنامه ها، مواد آموزشی، معلمان و مدرسه را نیز شامل می شود. ارزشیابی از این موارد جزء کارکردهای ثانویه ارزشیابی است. در کارکردهای ثانویه، ارزشیابی به منظور پاسخگویی مدرسه یا معلم در مورد اثربخشی کارشان و کنترل و برانگیختن دانش آموزان انجام می شود ( کریمیان، 1386).
2-14- وسایل و ابزار ارزشیابی
پس از اینکه هدف‌ها تعیین و به روشنی بیان شدند و صورتی از موقعیت‌هایی که فرصت ابراز رفتار مورد نظر را می‌دهند مشخص گردیدند می‌توان وسایل و ابزار ارزشیابی که در دسترس می‌باشد را مورد بررسی قرارداد تا معلوم شود هریک از وسایل چه میزان می‌تواند در رسیدن به مقصود – ارزشیابی مفید و موثر واقع
