دانلود پایان نامه درمورد پردازش اطلاعات

دانلود پایان نامه ارشد

فرض كنيد آسانسور مخصوصي داشتيم و به جاي آنكه روي زمين باشيم در فضا هستيم؟
شاگرد دوم:ما بي وزن بودمي،مشابه سفينة فضايي (بحث كوتاه ديگري در مي گيرد).
معلم:خوب،اكنون تصور كنيد يك سفينة فضايي پشت ما قرار گيرد و ما را فشار دهد (مانند زماني كه در يك ماشين هستيم،به ما شتاب وارد سازد)به نحوي كه شتاب ايجاد شده درست مشابه جاذبة زمين باشد.در آن صورت ما چگونه مي توانيم اثبات كنيم كه درفضا هستيم؟
شاگرد سوم:ما مي توانيم به خارج نگاه كنيم.
معلم:به خاطر داشته باشيد كه ما هيچ پنرجه اي به بيرون نداريم.
شاگرد چهارم:شما نمي توانيد اثبات كنيد.ولي دقيقاً احساسي مشابه آن داريد (بحثي طولاني و دوستانه ادامه مي يابد).
معلم:شما دربارة نيروي جاذبه و شتاب چه فكر مي كنيد؟
چند شاگرد:هر دو،يك چيز هستند!
البته رابطة جاذبه و شتاب مفهوم پيچيده اي است كه بيشتر بزرگسالان نيز آن را درست نمي فهمند.ولي به هر صروت،معلم بالا توانست با فعال كردن دقيق طرحواره هاي ذهني دانش آموزان به آنها كمك كند تا جنبه هاي مهم يك مفهوم دشوار را فرا گيرند و آن را به خاطر بسپارند.
فعال سازي طرحواره يك فن كلي است.و ممكن است شامل تشويق دانش آموزان به ارائة نمونه هايي از تجارب خويش،مرور بر يادگيري هاي قبلي و استفاده از زمينه هايي باشد كه مطالب جديد در آن عرضه مي شود(بريج،1987).اساساً مي توان هر گونه فعاليت آموزشي را كه به دانش آموزان كمك كند تا بين آنچه از قبل مي دانند و آنچه بايد فرا گيرند پلي ذهني برقرار سازند،يكي از موارد فعال سازي طرحواره،تلقي كرد.
پردازش توزيع موازي
سومين نظريه دربارة حافظة انسان پردازش توزيع موازي است(مك كللند،1983). نظريه پردازان پردازش توزيع موازي(PDP)1 مدعي اند كه انسانها بسيار انعطاف پذيرتر از كامپيوترند،زيرا مي توانند به طور همزمان اطلاعات زياد و متنوعي را مورد توجه قرار دهند.به بيان ديگر پردازش به صورت موازي و در جهات متفاوت به طور همزمان انجام مي گيرد.براي مثال،در خواندن،براي آنكه معنا درك شود،پردازش اطلاعات به اين صورت نيست كه ابتدا حروف و سپس كلمات از رمز خارج شوند.به جاي آن،تدوين كنندگان نظرية پردازش توزيع موازي معتقدند كه پردازش به طور همزمان در سطوح مختلف به پيش مي رود.و رمز گشايي از كلمات و حروف و درك آنها به طور همزمان اتفاق مي افتد.
فراتر از نظرية پردازش توزيع موازي،مك كللند(1988) معتقد است كه يك تفاوت عمده ميان پردازش توزيع موازي و ساير الگوهاي شناختي وجود دارد،به نحوي كه در اغلب اين الگوها،دانش به صورت نسخة ثابتي از يك طرح ذخيره مي شود.وقتي دسترسي به اطلاعات مزبور ضرورت يافت،طرح از حافظة دراز مدت دريافت و در حافظة كاري نسخه برداري مي شود.بر اساس نظرية پردازش توزيع موازي،خود طرحها ذخيره نمي شود.آنچه ذخيره مي شود،قدرت هاي ارتباطز بين واحدهاي پردازش است.اين قدرت هاي ارتباط موجب مي شود كه هرگاه سيستم فعال شود، طرح مورد نظر دوباره به وجود آيد.در اين ديدگاه،حافظه در ارتباطات موجود بين تعداد زيادي از واحدهاي در حال پردازش توزيع مي شود.بنابراين،دريافت ما از كلمة «كره» در جملة «كره در آفتاب ذوب شد» از طريق فعال شدن ارتباطات موجود بين تعداد زيادي از واحدهاي در حال پردازش حاصل مي شود.اين واحدهاي در حال پردازش شامل درك ما از حروف،معناي كلمات،تركيب لغات و چيزهايي است كه به مفهوم جملات مربوط است.
پردازش توزيع موازي در سالهاي اخير توجه بسياري از محققان را به خود جلب كرده است(نك.مك كللند،1988)،ولي هنوز هم آيندة آن روشن نيست.به هر صورت موضوع پردازش موازي و همزمان حجم وسيعي اطلاعات بسيار اميدوار كننده است، زيرا ممكن است بسياري از عمليات شناختي انسان(مانند خواندن و حل مسئله) را توضيح دهد.به علاوه،از نظرية پردازش توزيع موازي مي توان در طراحي تمرين هايي استفاده كرد كه به منظور رشد توان پردازش همزمان چندين اطلاعات توسط دانش آموز به كار مي رود.
فراحافظه:تفكر دربارة حافظه
فراحافظه به طور مشخص اشاره به دانش افراد دربارة حافظه شان دارد.نمونه هايي از فراحافظه به طور مشخص اشاره به دانش افراد دربارة حافظه شان دارد.نمونه هايي از فراحافظه عبارت است از درك افراد به حافظه سپردن دربارة اينكه يك فهرست بلند دشوارتر از به حافظه سپردن يك فهرست كوتاه است و آگاهي از اينكه تكاليف خواندني براي امتحان هفتة آينده مطالعة فشرده تري را نسبت به از حفظ كردن يك شمارة تلفن مي طلبد.در حالي كه چنين دانشي براي بزرگسالان امري درجه دوم محسوب مي شود،كودكان فقط به تدريج مي توانند آن را كسب كنند.
در فراحافظه سه توانايي مربوط به هم وجود دارد(كيل،1984):آگاهي،تشخيص و نظارت.هر كدام از اين سه توانايي در زير بررسي خواهد شد.
آگاهي:براي حافظة فعال ضروري است كه شخص از نياز به يادسپاري آگاه باشد.براي مثال،اگر معلم بگويد كه از فصل معيني امتحان خواهد گرفت شما مي دانيد كه اطلاعات موجود در آن فصل را بايد حفظ كنيد.اين آگاهي در نحوة مطالعة درس تأثير مي گذارد،به نحوي كه شما ممكن است وقت بيشتري را در مورد برخي از بخشها صرف كنيد،بعضي قسمت ها را دوباره بخوانيد،برخي مفاهيم را در متن مشخص كنيد يا از روي نكته هاي مهم يادداشت برداريد.
اين آگاهي چه زماني رشد مي كند؟پاسخ قاطعي براي اين سؤال وجود ندارد (بوروكوفسكي،ميلستيد و هيل،1988).تحقيقات نشان مي دهد كه حتي كودكان پيش دبستاني نيز مطالبي دربارة اهميت حافظه مي دانند.يكي از روشهايي كه به منظور تعيين ميزان آگاهي دانش آموزان از حافظة خويش مورد استفاده قرار گرفته است اين است كه حافظه افراد در مورد اشيا در حالتي كه 1)ايشان فقط آن اشيا را مشاهده مي كنند و 2)زماني كه به آنها گفته شده است كه آنها را حفظ كنند،با يكديگر مقايسه شود.اگر بين (1) و (2) اختلاف وجود داشته باشد و اين تفاوت به نسبت سن افزايش يابد شواهدي به دست آورده ايم كه كودكان مطالبي را دربارة حافظه مي دانند و درك ايشان از حافظه با رشد سني ايشان افزايش مي يابد(بوركوفسكي و ديگران، 1988).روشي را كه توضيح داديم روش تفكيك ناميده مي شود و توسط اكردولو، پيك و اولسون(1975) در يكي از مطالعات اوليه دربارة فراحافظه در كودكان به كار رفته است.
اكردولو و همكاران او(1975) كودكان پيش دبستاني و كودكان ديگر را در طول چند راهرو در مسير كوتاهي راه بردند.در حين راه رفتن،آزمايش كننده كليدهاي خود را به زمين انداخت و آنها را برداشت.بعداً از دانش آموزان خواسته شد كه جايي را كه كليدها افتاده بود پيدا كنند.اغلب آنها به طور نسبي موفق شدند جاي كليدها را پيدا كنند.وقتي دانش آموزان به محل خاصي برده شدند و از قبل از آنها خواسته شد كه آنجا را به ياد بياورند،قدرت تشخيص آنها به نسبت قابل توجهي افزايش يافت.اجراي بهتر برنامه نشان داد كه حتي كودكان خردسالتر نيز تا حدي نسبت به حافظة خويش و نحوة بهبود آن آگاهي دارند.البته بدون اين آگاهي،تدريس هيچ تأثيري نخواهد داشت.
آگاهي فرد از نياز به يادآوري يكباره به وجود نمي آيد.تحقيقي كه در بالا بدان اشاره شد و ساير مطالعات(چون دلوشه،1986؛پيلو،1988؛اسكولينك و وينگ،1988) نشان داده است كه درك كودكان از حافظة خويش و حتي درك ايشان از فعاليت هاي ذهني مانند يادآوري،دانستن،فراموشي و حدس زدن،تنها به تدريج و در طول دوران كودكي تغيير مي كند.
تشخيص:نياز به تشخيص شرايط لازم براي يادآوري،مهمتر از آگاهي از ضرورت يادآوري است.به ويژه،از آن رو كه اين شرايط به توانايي هاي خود فرد مربوط مي شود.برخي از موارد يادآوري براي ما از ساير موارد دشوارتر است.مثلاً،براي ما بزرگسالان فراگيري اسامي دو تن از دانش آموزان بسيار سهلتر از يادگيري اسامي كل دانش آموزان يك كلاس است،ما مي دانيم كه يادگيري پنج كلمة جديد از فرا گرفتن بيست و پنج كلمة جديد راحت تر است.اما در واقع،با اطلاع از اين نكته كه تعداد موارد يادآوري بر دشواري يادآوري مي افزايد به سنجش دشواري يادآوري مي پزدازيم .

به همين ترتيب،ما به آساني مي توانيم به خاطر بياوريم كه كدام يك از سه هم اتاقي ما در جلسه حضور داشت،در حالي كه دادن گزارش در مورد سه نفري كه آنها را خيلي كمتر مي شناسيم دشوارتر است.واضح است كه آشنايي با اطلاعات موجب كاهش دشواري يادآوري آن اطلاعات مي شود.براي مثال،معلمي كه درس خود را مسلسل وار عرضه و بر اساس آن پيش برود،احساس آرامش مي كنيم.در اين مورد بايد گفت كه حافظة ما ممكن است ظرفيت اطلاعات انبوهي را كه با سرعت بدان عرضه مي شود نداشته باشد و لذا با تراكم اطلاعات رو به رو مي شود،ولي به هر صورت يك ساختار بامعنا،مانند فهرست مطالب،ممكن است بار حافظه را سبك كند.
حتي خردسالان نيز مي دانند كه همين عوامل متغير تعداد اقلام،آشنايي با اطلاعات، سرعت عرضة مطالب و سازماندهي اطلاعات بر دشواري وظيفة يادآوري تأثير مي گذارد.البته،توان تشخيص خردسالان ابتدايي است(برينرد و پرسلي،1985؛ بوركوفسكي و ديگران،1988؛پيلو،1988)و به آهستگي رشد مي كند.با وجود اين معلمان مي توانند توانايي تشخيص كودكان را از طريق آموزش و تمرين مناسب تقويت كنند.
تشخيص شرايط بازيابي نيز يكي از جنبه هاي مهم تشخيصي فراحافظه است.منظور از شرايط بازيابي نوعي از عمليات حافظه است كه به هنگام يادآوري لازم است.براي مثال،روش ما براي كسب آمادگي براي آزمونهاي «درست – نادرست» و «چند گزينه اي» با آزمونهاي تشريحي كاملاً متفاوت است.يعني شرايط بازيابي را متفاوت ارزيابي مي كنيم.به همين ترتيب،اطلاعات لازم براي تشريح يك قطعه شعر در كلاس درس نيز ايجاب مي كند كه زحمت زيادي را براي آمادگي آ ن متحمل شويم.
شرايط بازيابي در مورد كودكان نيز متفاوت است.براي مثال،آيا كودك بايد فقط اطلاعات را تشخيص دهد،آن را كلمه به كلمه به ياد آورد،يا احتمالاً فقط آن را به زبان خود بيان كند،كودكان در سن پنج يا شش سالگي،شروع به درك اين تفاوتها مي كنند و تأثيرات آن را بر حافظه درمي يابند(نك.سوديان و وايمر،1987؛پيلو،1988).به منظور بررسي دقيقتر اطلاع كودكان از شرايط بازيابي،كروتز،لئونارد،و فليول (1975،ص 43) داستان زير را براي آزمودني هاي خود تعريف كردند:«روزي نوار يك داستان را براي يك كودك گذاشتم و از خواستم كه هر چند بار كه مي خواهد با دقت به نوارگ وش دهد به نحوي كه بتواند آن داستان را بعداً براي من تعريف كند.قبل از اينكه او شنيدن نوار را آغاز كند از من سؤال كرد:آيا بايد داستان را كلمه به كلمه،آن طور كه در نوار هست،حفظ كند يا مي توان آن را به زبان خودش تعريف كند؟».ما البته دليل سؤال آن كودك را تشخيص مي دهيم لازمة يادآوري كلمه به كلمة همة داستان،در برابر صرفاً تأكيد بر نكات برجستة آن،تقاضاي دشوارتري براي حافظه است.ولي آيا كودكان دليل چنين سؤالي را خود درك مي كنند؟
كروتزر و همكاران او(1975) دريافتند كه كودكان از زماني كه به كوكستان مي روند تا كلاس دوم،دلييل اين سؤال را درك نمي كنند،ولي به هر صورت،كودكان در سالهاي بالاتر اهميت اين سؤال را مي فهمند.اغلب كودكان بزرگتر مي گفتند كه كودك مزبور نياز دارد پاسخ خود را بداند،زيرا بر ميزان دشواري حفظ مطالب و نحوة گردش دادن وي به داستان،تأثير مي گذارد.
در تحقيق ديگري كه كروترز و همكاران او(1975) گزارش كرده اند از كودكان سؤال شد كه اگر به هنگام تلفن زدن به يك دوست،بي زماني كه شمارة تلفن به ايشان گفته مي شود و زماني كه آنها شمارة مزبور را واقعاً مي گيرند،نوشابه اي بنوشند،آيا در ميزان يادآوري شمارة مزبور تفاوتي مشاهده مي شود يا نه؟مجدداً كودكان در سنين كودكستان تا سال دوم در مقايسه با دانش آموزان سالهاي سوم تا پنجم،آگاهي كمتري نسبت به اين امر نشان مي دادند كه ضروري است ابتدا تلفن مزبور را بگيرند(گرجه در عمل اغلب همين كار را انجام مي دادند).بنابراين،همان طور كه دانش كودكان در ساير زمينه هاي مربوط به فراجافظه به تدريج تحقق مي يابد،آگاهي كودكان از تأثير تأخير بر حافظه نيز فقط به تدريج در ايشان رشد مي كند.
بازبيني:مقولة نهايي فراحافظه بازبيني است.يادگيرندگان ماهر دايماً در مورد ميزان پيشرفت خود در امر يادآوري

پایان نامه
Previous Entries دانلود پایان نامه درمورد پردازش اطلاعات Next Entries دانلود پایان نامه درمورد ياد، كنند، يادگيري