دانلود پایان نامه درمورد پردازش اطلاعات

دانلود پایان نامه ارشد

جديد را عميقتر و با دقت بيشتري تحليل كند،احتمال يادآوري آن در آينده بيشتر است.
براي آزمايش،نوشته اي يك بندي را در اختيار دو دانش آموز همسطح بگذاريد و وقت مساوي به ايشان بدهيد.از دانش آموز اول بخواهيد كه كلمات سه حرفي بند را علامت بزند و بشمرد.از دانش آموز دوم بخواهيد هر تعداد از كلمات بند را كه براي او امكان پذير است با كلمات مترادف آن تعويض كند.حالا بدون اعلام قبلي از هر دو دانش آموز،امتحاني در مورد محتواي بند بگيريد،به گمان شما كدام يك از ايشان محتواي بند را بهتر به ياد خواهد آورد؟بر اساس نظرية كريك و لاكهارت(1972) فردي كه با دقت بيشتر بند را تحليل كرده است بهتر مي تواند محتواي آن را به ياد بياورد.دانش آموزي كه كلمات سه حرفي را شمرده است كمترين تحليل را انجام داده است.زيرا او براي انجام وظيفة خويش حتي نيازي ندارد كه به معناي هيچ يك از بخشهاي بند بپردازد.اين نمونه اي از پردازش كم عمق اطلاعات است.اما فردي كه موظف است كلمات مترادف را پيدا كند بايد تحليل پيچيده تري انجام دهد.اين فرد بايد معني هريك از كلمات را بفهمد.اين نمونه اي از پردازش نسبتاً عميق اطلاعات است.
در مطالعات بعدي(نك.واكر،1986)پيش بيني هاي كريك و لاكهارت تأييد شده است.صرف نظر از نوع مطالب،قدرت و توانايي يادآوري دانش آموزاني كه در پردازش اطلاعات عميقتر درگير مي شوند از ساير دانش آموزان بيشتر است.تحقيقات جديد،موجب شده است كه روان شناسان،در زمينة تفاوت هاي فردي دانش آموزان در رمزگذاري اطلاعات جديد،آراي روشنتري را عرضه كنند.در نتيجه نظرية دقت در پردازش شكل گرفته است كه مستقيماً از نظرية سطوح پردازش ناشي مي شود(كريك و تالوينگ،1975).
در نظرية دقت در پردازش،حافظة دانش آموزان به ميزان دقت ايشان در رمزگذاري اطلاعات جديد بستگي دارد(مك دانيل،اينشتين و لوليس،1988؛اوبرائن،شنك،مايرز و رينر،1988؛واكر،1986).بدين معنا كه هرچه دانش آموزان روشهاي متنوع تر و بيشتري را در رمزگذاري مطالب به كار گيرند،قدرت حافظة ايشان براي نگهداري اطلاعات افزايش خواهد يافت.براي مثال،چنانچه دانش آموزي يك بند را بخواند، دربارة آن از خود سؤال كند و پاسخ دهد و بند را براي خود خلاصه كند،توان يادآوري او بسيار بيشتر از دانش آموزي خواهد بود كه بند مزبور را صرفاً سه بار خوانده باشد.مفهوم اين كار چه پزدازش عميق اطلاعات باشد و چه دقت در پردازش، عامل اصلي و تعيين كننده در قدرت حافظة دانش آموزان به هنگام يادگيري است.مربيان تعليم و تربيت بايد هوشيار باشند كه يادگيرندگان مي توانند پردازشگران فعال اطلاعات باشند و نه صرفاً دريافت كنندگان منفعل مطالب.
نظرية طرحواره
ديدگاه دوم حافظه نظرية طرحواره است كه بر اهميت فعاليتي كه ياد گيرنده در زمان يادگيري انجام مي دهد تأكيد دارد.مفهوم طرحواره حداقل از زمان بار تلت (1932) در تحقيقات مربوط به حافظه به كار رفته و يكي از مفاهيم مهم نظرية پياژه (1980-1896)دربارة رشد شناخت است.نظريه پردازان در طول سالها،مفهوم طرحواره را در شكل هاي مختلف آن به كار برده اند.
طرحواره ها ساختارهايي از دانش موجود در حافظه است كه مجموعة اطلاعات مربوط به هم را در بر مي گيرد و برنامه هايي را براي جمع آوري اطلاعات آينده عرضه مي كند.مثلاً يك نوجوان ممكن است در ذهن خود طرحواره اي براي «جشن تولد» داشته باشد.در آن طرحواره ممكن است اين اطلاعات باشد:معمولاً مراسم جشن تولد در روز تولد افراد برگزار مي شود،در آن روز هدايايي به فردي كه سالگرد تولد اوست داده مي شود،در آن روز مسابقه هايي ميان ميهمانان برگزار مي كردد و افراد به صرف نوشيدني دعوت مي شوند.بنابراين،نوجوان چارچوبي را براي فهم جشن تولد در ذهن دارد و اطلاعات كافي دربارة جشنهاي تولد دارد.به همين شكل،دانش آموز ممكن است طرحواره اي براي مسئله تقسيم در ذهن خود داشته باشد(مثلاً، «چهار دختر،بيست شيريني دارند و مي خواهند آنها را به نسبت مساوي بين خود تقسيم كنند،هريك از ايشان بايد چند شيريني بردارد؟»).در طرحوارة ذهني دانش آموز،ممكن است اطلاعات اوليه اي دربارة ماهيت اين نوع مسائل،روش حل برخي از انواع مستقيم و عقايدي دربارة جواب درست و مناسب مسئله،وجود داشته باشد.اگر طرحواره خوب طراحي شده باشد،ممكن است به هنگام تلاش دانش آموز براي تشخيص اطلاعات مربوط و انتخاب روش كارهاي مختلف براي حل مسئله وي را راهنمايي كند(اندرسون،1984؛مك كون و راتكليف،1988).
محتوا و سازمان طرحواره ها هم در ميان افراد مختلف و هم براي يك نفر در طول زمان،تغيير مي كند(گريگ،1988).يك دانش آموز جوان علاقه مند به علم نجوم،در مقايسه با دانش آموزي كه علاقه اي به اين علم ندارد،اطلاعات پيچيدة بيشتري را،براي مثال،دربارة تلسكوپ دارد.به بياني طرحوارة ذهني دانش آموز علاقه مند به نجوم دربارة تلسكوپ،پيچيده تر و گسترده تر از طرحوارة ذهني دانش آموز ديگر است.به احتمال زياد دانش آموز علاقه مند به نجوم داراي چندين طرحوارة به هم پيوسته است كه مجموعة آنها در بر گيرندة اطلاعات مختلف،ولي مربوط به يكديگر دربارة انواع مختلف تلسكوپها(مثلاً،تلسكوپهاي انكساري،تلسكوپهاي انعكاسي و راديو تلسكوپها)،موارد كاربرد آنها و رابطة آنها با مطالعة انواع پديده هاي نجومي است.
بر اساس نظرية طرحواره،دانش قبلي دانش آموز دربارة موضوعي خاص،راه او را براي يادگيري بيشتر دربارة آن موضوع آسانتر و هموارتر مي كند.براي مثال،يادگيري زبان بيسيك براي دانش آموزي كه از قبل زبان فورترن،يكي از زبان هاي كامپيوتر را آموخته،در مقايسه با دانش آموزي كه قبلاً زبان فورترن را نياموخته سريعتر و موفقيت آميزتر است.زيرا دانش آموز اول از قبل درك وسيعي از ساختار و كاربرد زبانهاي كامپيوتر دارد.به بيان ديگر،دانش آموز اول داراي طرحواره هايي ذهني است كه ممكن است اطلاعات جديد مستقيماً بدان طرحواره ها مربوط و بدين ترتيب ارتباطات متقابل ميان اطلاعات قديمي و جديد برقرار شود.
طرحواره هاي ذهني را مي توان با يادآوري اطلاعات قديمي و يا به وسيلة اطلاعات جديد فعال كرد.اطلاعات جديد ممكن است به يك يا چند طرحواره مربوط شود،ولي در جريان تشخيص و تطبيق اطلاعات جديد با طرحواره هاي موجود ذهني(فرآيندي كه آن را تشخيص مصداق مي نامند) طرحواره اي كه از همه بيشتر مصداق پيدا كند فعال شود.نمونه اي از فعال شدن طرحواره(يا طرد آن) را مي توان در جملة زير كه از برانسفورد و مك كاريل(1974) اقتباس شده است ملاحظه كرد:
خانه كوچك شد زيرا خورشيد بيرون آمد.
جمله از نظر دستوري صحيح است و شما با هر كدام از كلمات آن آشنا هستيد.ولي احتمالاً جمله با معنا نيست،زيرا شما نمي توانيد طرحوارة مناسبي را در ذهن خود فعال سازيد.شما هيچ چارچوبي در اختيار نداريد كه در داخل آن معناي جملة مزبور را درك كنيد.دقت كنيد كه در درك شما چه تغييري حاصل مي شود،اگر به منظور راهنمايي از اسكيموها نام برده شود.شايد با فعال شدن يك طرحوارة مناسب خانة اسكيموها جماه براي شما معنادار شود.
از ديدگاه نظرية طرحواره،درك دانش آموزان از جهان و بدين ترتيب آنچه به ياد مي آورند،به اطلاعاتيي كه با آن روبرو مي شوند،اطلاعاتي كه از قبل در ذهن خود دارند و نحوة تعامل آنها با اطلاعات جديد بستگي دارد.معنا بر اساس دانش موجود دانش آموز از جهان پديد مي آيد(گريگ،1988).
بامعناتر كردن مطالب معنادار:همان طور كه ديديم،مطالبي كه به ذات خود داراي معناي زيادي نيستند،اگر با موضوعات بامعنا مرتباط شوند،يادگيري آنها آسانتر مي شود.همين اصل در مورد يادگيري مطالب معنادار نيز صادق است،اين مطالب نيز اگر با آنچه دانش آموز از قبل مي داند ربط داده شود بهتر ياد گرفته مي شود.دو روش كار دربارة نظرية طرحواره وجود دارد.پيش سازمان دهنده ها و فعال كردن طرحواره از اين دو روش كه ذيلاً تشريح مي شود مي توان به منظور تقويت معناي مطالب عاليتر استفاده كرد.
پيش سازمان دهنده ها:يكي از روشهاي شناخته شده براي مرتبط كردن مطالب خواندني جديد با آنچه دانش آموز از قبل مي داند استفاده از روش پيش سازمان دهنده هاست (آزوبل،1960،1980).پيش سازمان دهنده عبارت است از ديدگاههاي كلي و مجردي كه دربارة اطلاعات جديد قبل از آنكه آن اطلاعات داده شود وجود دارد.آزوبل همانند ساير نظريه پردازان طرحواه معتقد است كه اطلاعات جديد زماني خيلي ساده آموخته مي شود كه به ساختارهاي باثبات شناختي كه ياد گيرنده از پيش در ذهن خود دارد ارتباط پيدا كند.به اعتقاد آزوبل،پيش سازماند دهنده چارچوبي را فراهم مي كند كه مطالب مشروحي كه در پي مي آيد با آن چارچوب مرتبط شود.بنابراين پيش سازمان دهنده به اين منظور ساخته مي شود كه به يادگيرنده كمك كند تا اطلاعات جديد را با دانش فعلي خود ربط دهد.
اخيراً،نظريه پردازان طرحواره (مانند دري،1984؛ماير،1984) از نظرية طرحواره براي تشريح نحوة عمل پيش سازمان دهنده ها استفاده كرده اند.براي مثال دري(1984) باني اين نظريه است كه پيش سازمان دهنده ها به روشهاي زير عمل مي كنند.
1)افعال ساختن طرحواره هاي مربوط به موادي كه بايد خوانده شود و 2)تصحيح طرحواره هاي فعال شده به منظور اينكه مطالب جديد را بتوان با آنها مرتبط ساخت. ميزان دانش خواننده و اطلاعات جديد طرح گسترده اي را براي ياد گيرنده سامان مي دهد كه هم اطلاعات جديد را در بر مي گيرد و هم اطلاعات اوليه را.
مفهوم پيش سازمان دهنده سالهاست كه هدف انتقاد نسبتاً شديدي است(نك. آندرسون،اسپيرو و آندرسون،1978).ولي بر اساس نتايج تحقيقات جديد (براي مثال، كوركيل،گلوور و برونينگ،1988) پيش سازمان دهنده ها داراي تأثير نسبي و پيوسته در جهت تسهيل حفظ و يادآوري متون توسط خواننده اند.علاوه بر اين،به نظر مي رسد كه پيش سازمان دهنده ها،به ويژه اگر دانش آموزان قبل از شروع به خواندن متون آنها را با دقت مطالعه كنند،بسيار مفيد باشند(دينل و گلوور،1985).استفاده از مطالب قبلي براي تعميق معناي مواد خواندني جديد همچنان روشي معمول و موضعي جالب براي تحقيق دانشمندان تعليم و تربيت و روان شناسان باقي مانده است (كوركيل و ديگران،زير چاپ).
فعال سازي طرحواره:يك روش عمومي تر براي تقويت معناي مطالب جديد فعال سازي طرحواره ناميده مي شود(رو و ريفورد،1987).فعال سازي طرحواره اشاره به روشهايي دارد كه از آنها به منظور فعال ساختن طرحواره هاي مربوط به قبل يا حين فعاليت يادگيري،استفاده مي شود. استدلالي كه در پس مفهوم سازي طرحواره نهفته است اين است كه دانش آموزان در هر سطحي كه باشند داراي ميزاني اط اطلاعات هستند،به طوري كه امكان ربط دادن اطلاعات جديد با دانش قبلي ايشان وجود دارد.براي مثال،يك گروه از دانش آموزان سال چهارم بخشي از نظرية نسبيت اينشتين را ابتدا با فكر كردن دربارة مواردي ا شتاب (يك ماشين در حال شتاب و يا غلتكي كه در يك سرازيري در حال حركت است)و سپس انجام يك آزمايش سادة گريز از مركز(چرخش يك سطل نيمه پر آب دور سر خويش به طوري كه آب داخل آن به بيرون نريزد)،ياد گرفتند.آن گاه دانش آموزان دربارة اينكه چرا آب داخل سطل بيرون نمي ريزد با يكديگر به بحث پرداختند و اين پديده را (شتابي كه آب را به ته سطل مي چسباند فارغ از اينكه آب در چه وضعيتي قرار گرفته باشد) با تجربة خود دربارة شتاب مرتبط ساختند.آنها قبلاً در پارك سوار يك وسيلة بازي استوانه اي شده بودند كه افراد به سمت ديوارة آن مي ايستادند و استوانه با سرعت فزاينده مي چرخيد.آنگاه كف استوانه از خود استوانه جدا مي شد،در حالي كه كساني كه سوار وسيلة بازي شده بودند به دليل نيروي شتاب يا گريز از مركز همچنان به ديوارة استوانه چسبيده بودند.بنابراين،اطلاعات آنها دربارة شتاب بسيار ملموس و حضوري بود.
با فرض اينكه طرحوارة ذهني دانش آموزان دربارة شتاب فعال شده است،صورت ويرايش شدة نظريه اينشتين به دانش آموزان عرضه شد.آنگاه دانش آموزان ترغيب شدند كه به سؤالات معلم پاسخ گويند:
معلم:فرض كنيم سه نفر از ما در يك آسانسور بدون پنجره سوار شده اين،چگونه نيروي جاذبه را احساس خواهيم كرد.
شاگرد اول:دقيقاً احساسي مشابه حالا خواهيم داشت(بحث كوتاهي در مي گيرد).
معلم:حالا

پایان نامه
Previous Entries دانلود پایان نامه درمورد پردازش اطلاعات Next Entries دانلود پایان نامه درمورد پردازش اطلاعات