دانلود پایان نامه درمورد پردازش اطلاعات، انتقال اطلاعات، معنادار بودن

دانلود پایان نامه ارشد

ي كه با حافظة كاري ارتباط نزديك دارد عامل توجه است.توجه اختصاص كامل فعاليت مغزي فرد به كاري است كه انجام مي دهد(هانت،1988).توانايي دانش آموزان به لحاظ تمركز بر يك يا چند مسئله،در يك زمان واحد،متفاوت است.براي مثال،دانش آموز ممكن است همزمان با گوش دادن به توضيحات معلم هندسه،با موضوعاتي نظير بارش برف در بيرون،تخيل دربارة هديه اي كه پدر و مادرش براي روز تولد او خواهند خريد،صحبت هاي درگوشي ساير دانش آموزان و بوي غذا ناهار خوري روبرو شود.مسلماً امكان ندارد كه به همة اين رويدادها به يك نسبت توجه كند.بنابراين،نكتة مهم اين است كه دانش آموز به كدام يك از اين رويدادها توجه خواهد كرد.صرف نظر از اينكه كلاس درس با چه دقتي سازمان يافته و اداره شود،عامل توجه،خود،يك فرآيند شناختي محسوب مي شود(هالپين،گلوور و هاروي،1985).در نظر بگيريد كه وقتي دانش آموز با دقت از درسي يادداشت برمي دارد،چه اتفاقي رخ مي دهد.دانش آموز برخي از گفته هاي معلم را انتخاب و يادداشت مي كند،در حالي كه از بقية اطلاعات غفلت مي كند يا مي گذرد.او به برخي از سؤالاتي كه دانش آموزان مي پرسند توجه مي كند،ولي از بقيه،در حالي كه به يادداشتهاي خود نگاه مي كند كاملاً غافل مي ماند.حتي زماني كه دانش آموزان مشغول مطالعة دقيق هستند به ابعاد مختلف محيط خويش به صورت انتخابي توجه مي كنند.
آخرين تحقيقات دربارة عامل توجه نشان مي دهد كه انتخاب محرك زماني صورت مي گيرد كه در حافظ كاري معنايي اوليه به آن داده شده باشد(وات،1988).مسائلي موجب جلب توجه دانش آموز مي شود كه وي بتواند براي آنها معنايي پيدا كند.بنابراين،يادگيري جديد بر پاية يادگيري هاي قبلي انجام مي گيرد.
تمرين 2 – 1 ادراك و عملكرد شناختي

بخش ديگري از حافظة كاري،حافظة كوتاه مدت است كه بسياري از محققان نخستين پردازش اطلاعات (مانند واف و نورمن،1965)آن را مانند مخزني براي نگهداري موقت اطلاعات ورودي تلقي مي كردند.هرچند تعاريف و مفاهيم جديدي كه براي حافظه داده شده است بر حافظه اي جداگانه و كوتاه مدت تأكيد ندارد،ولي پردازش نخستين،تكرار و انتقال اطلاعات ورودي مجموعاً،عملكرد مهم حافظة كاري محسوب مي شود.اگر محرك هاي ورودي به خوبي پردازش نشود،در عرض چند ثانيه ممكن است فراموش شود.غالباً تكرار مداوم مواد جديد ضروري است،به ويژه،اگر تعداد واحدهاي اطلاعات مجزا از يكديگر فراوان باشد.مثلاً،اگر بين زماني كه شما به يك شماره تلفن نگاه مي كنيد و زماني كه آن شماره را مي گيريد فاصله بيفتد،ممكن است كاملاً آن شماره را فراموش كنيد.همچنين،دانش آموزي كه در حال يادداشت برداشتن است،اگر در زماني كوتاه با اطلاعات زياد رو به رو و حافظة كوتاه مدت او پر شود،گيج مي شود.زماني كه اطلاعات به حافظة دراز مدت منتقل شد احتمال كمتري وجود دارد كه فراموش شود،زيرا آسيب پذيري آن كمتر است.
حافظه كاري،علاوه بر نگهداري موقت اطلاعات جديد،اطلاعات فراخوانده شده از حافظة دراز مدت را نيز در خود نگه مي دارد.حافظة كاري جايي است كه در آن محفوظات قديم فرد با اطلاعات جديد او در هم مي آميزد.به بيان ديگر،حافظة كاري جايي است كه در آن عمل فكر كردن صورت مي گيرد(هيچ و ديگران،1988)،مانند يادآوري روزهاي خوش،تفكر دربارة پاسخگويي به يك معماي كم اهميت،حل مسئله،در نظر گرفتن راههاي مختلف براي انتخاب،به خاطر سپردن مطالبي كه بعداً بايد به خاطر آورد،تحليل افكار و خلق دانش جديد.
همان گونه كه مشاهده مي شود،الگوي پردازش اطلاعات بر وابستگي و ارتباط دروني فرآيندهاي شناختي تأكيد دارد.ادراك وابسته است به محركهاي ورودي،اطلاعات موجود در حافظة دراز مدت،و تصميماتي كه در حافظة كاري گرفته مي شود.توجه بستگي دارد به ادراك(با همة فرآيندهاي تشكيل دهندة آن)و تصميماتي كه در حافظة كاري گرفته مي شود.يادآوري به حافظة كاري و حافظة دراز مدت وابسته است،البته تحت تأثير ادراك نيز قرار مي گيرد.به همين شكل حل مسئله،خلاقيت و ساير فرآيندهاي شناختي نيز همه نتيجة تعامل توابع شناختي است.
سهم دانش
همة فرآيندهاي شناختي از دانسته ها تأثير مستقيم مي پذيرند.تحقيقي كه اخيراً ركت و لزلي(1988) انجام داده اند نشان مي دهد كه دانش قدرت فراوان دارد.براي بررسي اين تحقيق،بايد به يكي از عامترين يافته هاي تحقيقات تربيتي(كه حداقل به زمان هوئي 1908 برمي گردد)،اشاره كرد كه:خواننده هاي خوب،مطالب خوانده شده را بهتر از افرادي كه در خواندن ضعيفند به خاطر مي آورند.در واقع،اين يافته تعريف خواندن خوب و بد است.
ركت و لزلي مي خواستند بدانند كه نقش دانش در يادآوري مطالبي كه افراد در گذشته خوانده اند چيست.متأسفانه پاسخ به اين سؤال بسيار دشوار است،زيرا معلومات عمومي كساني كه خوب مي خوانند معمولاً بسيار بيش از كساني است كه در خواندن ضعيفند شايد به اين دليل كه خواننده هاي خوب با خواندن،اطلاعات زيادي را كسب مي كنند.به هر صورت،ركت و لزللي،موضوعي را انتخاب كردند كه دانش فرد دربارة آن به توانايي او در خواندن مربوط نمي شد:بازي بيس بال.
ركت و لزلي در مطالعة خود دانش و اطلاعات بيش از 600 دانش آموز سال هفتم و هشتم را دربارة بيس بال مورد سنجش قرار دادند.آنها همچنين توانايي خواندن دانش آموزان را با استفاده از يك آزمون معيار شده اندازه گيري كردند.بدين ترتيب،توانستند 64 نفر از دانش آموزان را به 4 گروه 16 نفره به شكل زير تقسيم كنند:
1)خوانندگان خوب كه دربارة بيس بال بسيار زياد مي دانستند،2)خوانندگان خوب كه دربارة بيس بال اطلاعات كمي داشتند،3)خوانندگان ضعيف كه دربارة بيس بال بسيار زياد مي دانستند و 4)خوانندگان ضعيف كه دربارة بيس بال اطلاعات اندكي داشتند.
آن گاه به هر يك از 64 دانش آموز،به طور جداگانه،يك متن خلاصه داده شد كه نيمي از يك نوبت بازي بيس بال را توضيح مي داد.از دانش آموزان خواسته شد كه متن را با دقت بخوانند و به آنها اجازه داده شد كه با سرعت خودشان پيش بروند.بعد از آنكه آنها خواندن متن را به اتمام رساندند توانايي آنها در يادآوري متن ارزيابي شد.نتيجة مطالعه نشان داد كه خوانندگان ضعيف كه دربارة بيس بال اطلاع بسيار داشتند به اندازة خوانندگان خوب،كه دربارة بيس بال بسيار زياد مي دانستند،موفق شدند متن خوانده شده را به ياد آوردند.علاوه بر اين،خوانندگان ضعيف كه دربارة بيس بال بسيار زياد مي دانستند موفق شدند بيش از دو برابر خوانندگان خوب،كه دربارة بيس بال اطلاعات بسيار كمي داشتند متن خوانده شده را به خاطر بياورند.خوانندگان ضعيف كه دربارة بيس بال اطلاعات بسيار كمي داشتند،بر اساس پيش بيني قبلي،كمترين ميزان از متن خوانده شده را به ياد آوردند.
نتايج تحقيق (ركت و لزلي،1988)،با روند تحقيقات در سالهاي اخير تطابق دارد (نك.تفت و لزلي،1985).دانش قبلي دربارة يك موضوع به طور مستقيم با ميزان اطلاعات جديدي كه دانش آموزان دربارة آن موضوع به ياد مي آورند رابطه دارد. به هر دانش تأثير بيشتري بر آنچه دانش آموزان به خاطر مي آورند دارد.دانش بر تواناي تفكر افراد،حل مسئله و توضيح آن و به طور كلي بر همة فرآيندهاي شناختي تأثير مي گذارد.
براي مثال،دو كودك خردسال با توانايي همسان را در نظر بگيريد كه به داستان «گربة آتش نشان»،كه توسط معلم خوانده مي شود گوش مي دهند.يكي از كودكان در ذهن خود تصوير روشني از گربه دارد،زيرا در خانه گربه نگهداري مي كند.وي اطلاعات فراواني دربارة گربه دارد و لذا آن بخش از داستان را كه بر خصوصيات گربه متمركز است به خوبي درك مي كند.كودك ديگر كه در كنار كودك اول نشسته است دربارة گربه اطلاع زيادي ندارد.وي گربه ندارد و گربه ها را فقط در تلويزيون و خانة ديگران ديده است.اما پدر وي آتش نشان است.او در ذهن خود تصوير روشني از ايستگاه آتش نشاني دارد و مي داند كه قلاب و نردبان چيست،دربارة آتش اطلاعات فراوامي دارد.وي بخشهايي از داستان را،كه دربارة ايستگاه آتش نشاني و كار آتش نشانهاست،بهتر درك مي كند.بنابراين،تعجب آور نخواهد بود اگر صحنه هايي از داستان كه اين دو كودك تصور مي كنند و يا قسمت هايي كه با دقت بيشتر به آن توجه مي كنند و فرا مي گيرند كاملاً متفاوت باشد.در واقع،فرآيندهاي شناختي ايشان را دانش قبلي ايشان هدايت مي كند.
پس دانش كلمة كليدي مفهوم«معنادار بودن» است كه سالها قبل از آزروبل(1960) آن را تعريف كرده است.اطلاعات جديد زماني معنادار مي شود كه با آنچه فرد از قبل مي داند مرتبط شود.معنايي كه ما به اطلاعات مي دهيم،ادراك،توجه،حافظة كوتاه مدت،حافظة دراز مدت و سرانجام توانايي ما را براي تركيب اين اجزا براي حل مسئله و خلاقيت سازمان مي دهد.
فراشناخت:تفكر دربارة تفكر
يكي از راههاي كه از طريق آن اطلاعات معنا پيدا مي كند،فراشناخت است.فراشناخت به معناي تفكر دربارة تفكر است(آرمبرواستر و براون،1984)و فرآيندي است كه در حافظة كاري رخ مي دهد.
به طور كلي دو نوع فراشناخت به هم پيوسته وجود دارد.1)دانش دربارة شناخت و 2)تنظيم شناخت و نظارت بر آن(بيكر و براون،1985،كراس و پاريس،1988).اطلاع از شناخت زماني رخ مي دهد كه دانش آموز از مهارت هاي شناختي خود آگاه است.براي مثال،دانش آموزي كه از ضعف حافظة خود آگاهي دارد،مكمن است در دفتري رئوس تكاليف روزانه را يادداشت كند تا در منزل،بدون فراموشي،آنها را انجام دهد.و يا معلمي كه تصميم دارد اسامي دانش آموزان خود را در همان روزهاي اول سال به خاطر بسپارد،ممكن است از نحوة قرار گرفتن صندلي هاي كلاس استفاده كند و قيافه و نام دانش آموزان را به ياد آورد.همچنين،دانش آموزي كه مي داند با خواندن كتاب درسي بهتر از گوش دادن به درس مي تواند مسائل رياضي را حل كند،ممكن است توجه كمتري به توضيحات معلم نشان دهد و در عوض توجه بيشتر به متون درسي داشته باشد.هر كدام از اين مثالها نشان دهندة آگاهي فرد از فرآيندهاي فكري خويش و بنابراين نوعي فراشناخت است.
بخش دوم فراشناخت،تفكري است كه فكر را تنظيم و بر آن نظارت مي كند.اين بخش به فعاليتي اشاره دارد كه دانش آموزان با درگير شدن در آن،به انجام وظايف شناختي خود كمك مي كنند(كراس و پاريس،1988).دانش آموزان اغلب از اين گونه فعاليت هاي خود گردان حتي اطلاع نيز ندارند.مثلاً،كمتر اتفاق مي افتد كه كساني كه در خواندن قوي هستند از جريان تنظيم و نظارت بر خواندن خويش آگاه باشند،مگر آنكه بروز اشكالي(مثلاً،مشاهدة كلمه اي ناآشنا و يا پي بردن به ناتواني خود در تركيب يك جملة جديد با جملات قبلي)به ايشان هشدار دهد كه در خواندن مشكل دارند.در اين گونه موارد خوانندگان خوب،ممكن است مجدداً متن را بخوانند و سعي كنند از موضوع متن،معناي كلمه را تشخيص دهند يا حتي به كتاب لغت مراجعه كنند.خود گرداني و خود ديده باني،به افراد امكان مي دهد كه اگر با مشكلي رو به رو شدند گامهاي مناسب را براي بررسي و رفع آن مشكل بردارند.
همان گونه كه قابل تصور است،توانايي دانش آموزان در انجام وظايف شناختي با توانايي ايشان در فراشناخت ارتباط نزديك دارد.اگر به مثال فوق باز گرديم،در خواهيم يافت كه معمولاً خوانندگان خوب از توانايي فراشناختي بالايي برخوردارند. آنها بر مطالعة خويش نظارت مي كنند و تغييرات لازم ر به وجود مي آورند.يعني براي متون مشكل سرعت مطالعة خود را آهسته مي كنند،مقالات انتزاعي را دوباره مي خوانند و از گزارشهاي پيچيده يادداشت برمي دارند.خوانندگان خوب با كمترين تلاش آگاهانه،بر جريان مطالعة خويش نظارت و آن را تنظيم مي كنند.اين افراد زماني از نظارت بر مطالعة خويش آگاهي مي يابند كه با مشكلي روبه رو شوند.مثلاً،به جمل اي بي معنا برخورد كنند.تلاشي كه براي اصلاح و فهم درست صور مي دهند نظارت ايشان بر در عبارات و جملات را آشكار مي كند.
خوانندگان ضعيف برخلاف گروه اول،اغلب از وضعيت خويش در جريان مطالعه آگاه نيستند.آنها ممكن است انواع متون مختلف را به شكل يكسان پردازش كنند.اين افراد معمولاًُ به صرت مؤثري بر جريان مطالعة خويش نظارت ندارند و آن را تنظيم نمي كنند.به نظر نمي رسد كه خوانندگان ضعيف زماني كه متني را درك نمي كنند،از عدم درك خويش آگاه باشند و اگر هم متوجه شوند،احتمال

پایان نامه
Previous Entries دانلود پایان نامه درمورد پردازش اطلاعات، انتقال اطلاعات Next Entries دانلود پایان نامه درمورد رشد فراشناخت