دانلود پایان نامه درمورد هویت شخصی، متغیر مستقل، چند متغیره، رگرسیون چند متغیره

دانلود پایان نامه ارشد

درون‎شخصی بر رفتار و سازگاری تأثیر می‎گذارند.
فقدان رابطه بین حمایت همسال و رفتار مشکل‎آفرین برونی‎سازی‎شده در سطح چند متغیره با پژوهش شوارتز و دیگران (2006) هماهنگ نیست. البته خاطرنشان می‎کنیم که در پژوهش شوارتز و دیگران “مفهوم خود”، و نه هویت شخصی، به عنوان واسطه‎گر در نظرگرفته شده بود. در سطح دو متغیره، حمایت همسال به‎طور معناداری با رفتار مشکل‎آفرین، هویت شخصی، کنش‎وری خانوادگی و کنش‎وری مدرسه ارتباط داشت اما در سطح چند متغیری با رفتار مشکل‎آفرین مرتبط نبود. رابطة حمایت همسال با نشانه‎های برونی‎سازی‎شده ممکن است از خلال هم کنش‎وری خانوادگی و هم هویت شخصی عمل کند. تبیین‎های متفاوتی را برای فقدان رابطة مستقیم بین حمایت همسال و رفتار مشکل‎آفرین نوجوان در سطح چند متغیری می‎توان مطرح کرد:
اول اینکه، همبستگی قوی بین حمایت همسال و کنش‎وری خانوادگی(47/0=r ، 001/0 (p ممکن است علت فقدان رابطة بین حمایت همسال و رفتار مشکل‎آفرین برونی‎سازی‎ شده باشد. با توجه به آنکه الگویابی معادلة ساختاری بسط رگرسیون چند متغیره است، می‎توان فرض کرد که وقتی دو متغیر مستقل با یکدیگر همبستگی بالایی دارند، واریانسی که بین آنها برای تبیین یک متغیر وابسته تقسیم می‎شود، به متغیر مستقلی که رابطة قوی‎تر دو متغیره با متغیر وابسته دارد، اختصاص یابد (کوهن و کوهن، 1983، نقل از شوارتز و دیگران، 2006).
دوم اینکه، اهمیت خانواده برای نوجوانان ایرانی، ممکن است در این مورد که کنش‎وری خانوادگی از حمایت همسال به رفتار مشکل‎آفرین نزدیک‎تر است، نقشی داشته باشد. خانواده اولین و مهم‎ترین منبع تحول نوجوان دانسته و به رسمیّت شناخته شده است (استاینبرگ، 2001). در ایران، غلبة فرهنگ مذهبی در چهارچوب دین اسلام که یک سـوم آیه‎های کتاب آسمانی قـرآن به اهمیت خانـواده اختصاص یـافته است
(فراش144، 2004، نقل از هولدن، 2010)، می‎تواند یکی از علل تأثیر نزدیک‎تر خانواده به پیامد نوجوان در زنجیرة علّی باشد.
از سوی دیگر، مطالعات بین فرهنگی نشان داده است که تأثیرات همسال بر تحول بر حسب فرهنگ، متفاوت است (برای مثال، چان،2004، نقل از چان و دیگران، 2006). بافت فرهنگی نقش مهمی در تحول ویژگی‎های اجتماعی و رفتاری فرد و روابط با همسالان دارد (برای مثال، هیند145، 1987، نقل از چان و دیگران، 2006). تفاوت‎های بین فرهنگی در مورد کنش‎های دوستی و شبکة گروه همسال در چندین مطالعه
گزارش شده است (برای مثال، فرنچ، یانسن1146،ریاناساری2و ستیونو3، 2003). در فرهنگ‎های غربی کنش اصلی پیوندجویی گروهی، تحقق نیازهای روان‎شناختی فردی از جمله هویت خود و ارتقای احساسات خودارزشمندی است اما پژوهش‎ها نشان داده است که در فرهنگ‎های شرقی (برای مثال، چین)، تأکید بر اهمیت گروه همسال از نظر نقش آن در جامعه‎پذیری است؛ بدین معنا که تعامل‎های با همسالان در گروه، به یادگیری استانداردهای اجتماعی و رشد رفتارهای قابل پذیرش اجتماعی کمک می‎کند (چان، چانگ4، هی5و لیو6، 2005). بدین ترتیب، ممکن است عامل فرهنگ در چگونگی روابط حمایت همسال، کنش‎وری خانوادگی، هویت شخصی و رفتار مشکل‎آفرین نقشی داشته باشد.
سوم اینکه بیشتر پژوهش‎هایی که نشان داده‎اند حمایت دوستان با پیامدهای روان‎شناختی بهتر در ارتباط است، به صورت مقطعی انجام شده‎اند و مطالعات طولی شواهد مشابهی دال بر این که حمایت از سوی دوستان نشانه‎های برونی‎سازی‎شده کمتر را پیش‎بینی می‎کند، یافت نشده است (کلیما7و رپتی8، 2008). بدین ترتیب، پژوهش‎های بیشتری مورد نیاز است تا نقش حمایت گروه همسال را در پیامدهای نوجوان نشان دهد؛ به‎خصوص در مورد جامعة ایرانی با توجه به کمبود بسیار پژوهش‎ها در گروه همسال این نیاز بیشتر احساس می‎شود. بافت فرهنگی درتحول ویژگی‎های فردی و رفتاری و روابط با همسال نقش مهمی دارد. در نتیجه، کودکان متعلق به فرهنگ‎های متفاوت به انواع متفاوت تعامل‎های اجتماعی می‎پردازند.
چهارم اینکه در پژوهش کنونی، ابزار مورد استفاده برای سنجش حمایت همسال، حمایت دوست و همکلاسی را به‎طور کلی و نه اختصاصی در موقعیت‎های خاص اندازه می‎گرفت و این شاید یک علت برای فقدان رابطه بین حمایت همسال و رفتار مشکل‎آفرین باشد. برخی پژوهشگران (برای مثال، پارکر و دیگران، 2007) بر این باورند که وقتی حمایتگری همسال بیشترین تأثیر را بر سازگاری کودک و نوجوان دارد که حمایت متناسب با موقعیت تنیدگی‎ز‎ا فراهم گردد. برای مثال، وقتی کودکی در مورد تکالیف درسی‎اش به کمک نیاز دارد، دوستی که به سؤالات تکلیفش پاسخ می‎دهد حمایت مؤثرتری فراهم می‌آورد تا دوستی که صرفاً سعی می‎کند کودک احساس بهتری در مورد توانایی‎اش داشته باشد. بر همین منوال، شاید وقتی دوستان حمایت خاصی را در جهت کاهش مشکلات سازگاری نوجوان فراهم می‎آورند، تأثیر آنها برجسته‎تر باشد.
پنجم اینکه در پژوهش حاضر، رفتار مشکل‎آفرین بر حسب نشانه‎های برونی‎سازی‎شده (رفتار پرخاشگرانه، رفتار بزهکارانه و مشکلات توجه) عملیاتی شده است و سؤالات مربوط به مصرف مواد و الکل و رفتار جنسی از نشانگر رفتار بزهکارانه حذف گردیده‎اند (فصل سوم : 1ـ4ـ3 رویة اجرای پرسشنامه‎ها). جسور، دانووان1147و کوستا (1991، نقل از سیاز، 2008) سیگار کشیدن، مصرف الکل و مواد مخدر را از حوزه‎های رفتار مشکل‎آفرین در نظرمی‎گیرند. شاید علت دیگر فقدان رابطه بین حمایت همسال و رفتار مشکل‎آفرین، این باشد که رفتار مشکل‎آفرین به‎طور کامل عملیاتی نشده است.
در نهایت، ممکن است یک تبیین دیگر برای پیدا نکردن نقش پیش‎بینی‎کنندة حمایت همسال بر سازگاری نوجوان این باشد که جهت معکوس رابطه قوی‎تر باشد؛ بدین معنا که نشانه‎های برونی‎سازی‎شده آن قدر در روابط دوستانه اختلال ایجاد کنند که کودکان واجد این رفتارها نتوانند یک دوستی حمایتگر را حفظ کنند. بررسی این فرض به انجام مطالعه‎های طولی نیاز دارد.
با توجه به مطالب مطرح شده و بر اساس نتایج پژوهش کنونی، حمایت همسال تأثیر مستقیمی بر رفتار مشکل‎آفرین ندارد اما این بدان معنا نیست که گروه همسال بر پیامدهای نوجوان هیچ تأثیری ندارد و اهمیت آن در تحول نوجوان کم است بلکه به نظر می‎رسد تأثیر گروه همسال به‎طور غیر مستقیم از خلال تأثیر بر روابط خانوادگی نوجوان صورت می‎گیرد. هر چند پژوهشگران به این که چگونه روابط با همسال بر روابط خانوادگی و پویایی های خانوادگی تأثیر می گذارد توجه کمی داشته اند ، از آنجا که در نوجوانی روابط با همسالان گسترده تر، با ثبات تر و عمیق تر می شود، ظرفیت لازم را می یابد که به عنوان عامل تأثیر گذار عمل کند. پاره‎ای از پژوهش‎ها (برای مثال، لی‎برمن148دویل149و مارکیویکز150، 1999) نشان داده است که نوجوانانی که دوستی مثبت‎تر و فقدان تعارض با بهترین دوستانشان را گزارش می‎دهند، دلبستگی قویتری با مادران و پدرانشان دارند. دکوویک (1999) نشان داده است که وقتی نوجوان با گروه همسال روابط مناسبی دارد و گروه همسال به عنوان منبع حمایت و الگوهای نقش مثبت عمل مـی‎کند، در کـاهش اثـرات موقعیت‎هـای خانـوادگی تـأثیر دارد. بـا درنظرگـرفتن این پـژوهش‎هـا و نتایج به‎ دست آمده از پژوهش کنونی در باب اثرات مستقیم و غیر مستقیم کنش‎وری خانوادگی بر رفتار مشکل‎آفرین از خلال هویت شخصی می‎توان چنین استنباط کرد که حمایت همسال بر کنش‎وری مناسب خانوادگی و کنش‎وری مناسب خانوادگی در کاهش سردرگمی و در نهایت سازگاری بهتر نوجوان تأثیر گذارند (حمایت همسال ← کنش‎وری خانوادگی ← سردرگمی هویت ← رفتار مشکل‎آفرین). این فرض همراه با نتایج به‎ دست آمده از برازش الگو در قالب الگوی زیر مورد آزمون قرار گرفت.

نتایج به‎ دست آمده از آزمون الگوی بالا نشان می‎دهد که کلیة مسیرها از لحاظ آماری معنادارند: مسیر گروه همسال به کنش‎وری خانوادگی (01/0p ، 06/0= SE ، 51/0= B)، مسیر کنش‎وری خانوادگی به سردرگمی هویت (01/0p ، 08/0= SE ، 65/0- = B)، مسیر‎کنش‎وری خانوادگی به رفتار مشکل‎آفرین (01/0p ، 08/0= SE ،33/0- = B)، مسیر کنش‎وری مدرسه به سردرگمی هویت (05/0p ، 06/0= SE ،15/0- = B)، مسیر کنش‎وری مدرسه به رفتار مشکل‎آفرین (05/0p ، 05/0= SE ،17/0- = B) و در نهایت مسیر سردرگمی هویت به رفتار مشکل‎آفرین
(05/0p ، 09/0= SE ،27/0- = B). شـاخص‎های بـرازندگی الـگوی مورد آزمـون نیز انـدازه‎های قـابل قبولی را نشان دادند: 64/603 = ،414df = ،0001/0 p ، 071/0 = RMSEA، 94/0 = CFI، 077/0 = SRMR، 70/0 = PGFI .
ـ این یافته که کنش‎وری مدرسه بر رفتار مشکل‎آفرین تأثیر مستقیمی دارد، با انتظارات نظری و پژوهش ـ های پیشین در باب تأثیر پیوند با مدرسه و حمایت معلم در کاهش رفتار مشکل‎آفرین هماهنگ است
(هافمن و شو، 2002). بدین ترتیب، هر چه پیوند دانش‎آموزان با مدرسه و حمایتی که از سوی معلمان دریافت می‎کنند بیشتر باشد، اشتغال نوجوانان در اوایل نوجوانی به رفتار مشکل‎آفرین برونی‎سازی‎شده کمتر خواهد بود. در واقع این یافته که مدرسه می‎تواند بر رفتار مشکل‎آفرین تأثیر مستقیم و بدون واسطه داشته باشد، تأییدی بر نظریة هیرشی (1969، نقل از مادوکس و پرینز، 2003) است.
ـ در پژوهش کنونی، کنش‎وری مدرسه با متغیرهای هویت رابطة معناداری در سطح چند متغیری نداشت. این یافته با مطالعه‎های اندک پیشین که رابطة کنش‎وری مدرسه و هویت شخصی را گزارش داده‎ا‎ند، ناهماهنگ است. البته این پژوهش‎ها از جنبه‎هایی با پژوهش کنونی متفاوت‎اند:
پژوهش سوننز و ونتینکیست (2005) در نوجوانان با میانگین سنی 17 سال انجام شد و اکتشاف و تعهد هویت را در حیطه‎های متفاوت می‎سنجید. بر اساس نتایج این پژوهش حمایتگری معلم در قالب سبک تدریس معلم با اکتشاف و تعهد حرفه‎ای همبستگی مثبت دارد.
در پژوهش لانگراند ـ ویلمز و بوسما (2006) نیز از مقیاس تحول هویت که هویت را در حیطه‎های متفاوت می‎سنجید، بهره گرفته شده است.
هال و براسارد (2008) در پژوهش خود به نقش حمایت معلم در پیش‎بینی تعویق کمتر فقط در گروه آمریکایی‎های آفریقایی‎تبار دست یافته بودند و در نهایت، شوارتز و دیگران (2009) در نمونه‎ای از نوجوانان اسپانیایی‎تبار پرخطر به ارتباط معنادار متغیرهای هویت با متغیرهای مرتبط با مدرسه دست یافتند. بدین ترتیب، به‎نظر می‎رسد که تأثیر کنش‎وری مدرسه بر متغیرهای هویت به سن، گروه مورد مطالعه و نوع ابزار به‎کار گرفته شده برای اندازه‎گیری هویت بستگی دارد. شاید تأثیر مدرسه بر هویت در حیطه‎های خاص متناسب با این گروه سنی برجسته باشد. آزمون این فرض به پژوهش‎هایی با ابزارهای دارای حوزه‎های محتوایی متناسب با اوایل نوجوانی، نیاز دارد.
از آنجا که در سطح دو متغیره، کنش‎وری مدرسه به‎طور معناداری با سردرگمی هویت و انسجام هویت ارتباط داشت اما در سطح چند متغیری با متغیرهای هویت مرتبط نبود، یک تبیین محتمل دیگر آن است که همبستگی قوی بین کنش‎وری مدرسه و کنش‎وری خانوادگی (55/0= r،001/0 (pممکن است علت فقدان رابطة بین کنش‎وری مدرسه و متغیرهای هویت باشد. با توجه به اینکه الگویابی معادلة ساختاری بسط رگرسیون چند متغیره است، می‎توان فرض کرد که وقتی دو متغیر مستقل با یکدیگر همبستگی بالایی دارند، واریانسی که بین آنها برای تبیین یک متغیر وابسته تقسیم می‎شود، به متغیر مستقلی که رابطة قوی‎تر دو متغیره با متغیر وابسته دارد، اختصاص یابد (کوهن و کوهن، 1983، نقل از شوارتز و دیگران، 2006).
ـ در این پژوهش، کنش‎وری خانوادگی (گزارش والدین) نه با متغیرهای هویت و نه با رفتار مشکل‎آفرین ارتباط معناداری نداشت؛ در صورتی که کنش‎وری خانوادگی (گزارش نوجوان) هم با متغیرهای هویت و هم با رفتار مشکل‎آفرین ارتباط معناداری داشت. این یافته تا حدودی مبیّن تفاوت گزارشگر غیر151 است؛ یعنی، متغیرهایی که توسط یک شخص گزارش می‎شوند ارتباط تنگاتنگی با یکدیگر دارند تا متغیرهایی که توسط اشخاص متفاوت گزارش می‎شوند (شوارتز و دیگران، 2009). پژوهش تاین و دیگران (1994، نقل از شوارتز و دیگران،

پایان نامه
Previous Entries دانلود پایان نامه درمورد هویت شخصی، سطح معنادار، تحلیل آماری Next Entries دانلود پایان نامه درمورد بهداشت روانی، بهداشت روان، آموزش و پرورش، فرزندپروری