قرار گرفته است، تقسیم کردن دلبستگی به دو بعد منحصر به فرد است: یکی به تجارب کلی مدرسه، و دیگری به تجربه با اشخاص در مدرسه اطلاق میگردد. در الگوی دیگری به نام الگوی تحول اجتماعی1، پیوند با مدرسه نقش عمدهای را بازی میکند اما در این الگو، مشارکت دیگر به عنوان بخشی از پیوند اجتماعی ـ آن گونه که در نظریة مهار مطرح بود ـ در نظر گرفته نمیشود بلکه ساز و کاری برای استقرار پیوندهای اجتماعی بهحساب میآید. بر این اساس، پیوند با مدرسه فقط شامل دلبستگی، تعهد و باور است (مادوکس و پرینز، 2003).
مادوکس و پرینز (2003) بر این باورند که پیوند با مدرسه دارای چهار بعد است:
1ـ دلبستگی به مدرسه، که به احساسات نوجوان در مورد مدرسه و میزان اهمیتی که نوجوان به آن میدهد، اطلاق میگردد. در این بعد، احساس تعلق، احساس افتخار، و احساس امنیت و راحتی در مدرسه قرار دارد.
2ـ دلبستگی به کارکنان، که به روابط بینشخصیای که نوجوان برقرار میکند، اطلاق میگردد. این دلبستگی در تحسین نوجوان و احترام او برای مربیان، کارکنان و مدیریت اجرایی منعکس میگردد. این بعد روابط مثبتی را دربر میگیرد که دانشآموزان در مدرسه دارند. دلبستگی به معلمان و دیگر کارکنان مدرسه در این بعد قرار میگیرد.
3ـ تعهد نسبت به مدرسه، که شامل سرمایهگذاری شخصی در فعالیتهای مدرسه است. این بعد ترکیبی از باورها و رفتارهاست: باورهایی در مورد پیشرفت آینده و گرفتن نمرههای خوب، و رفتارهایی چون تکمیل مشق و درس خواندن.
4ـ مشارکت در مدرسه، که به مشارکت رفتاری در فعالیتهای مدرسه اطلاق میگردد.
4ـ3ـ3ـ2 پیوند با مدرسه: نظریهها
دست کم سه نظریه در زمینة تحول کودک و نوجوان، نقش اصلی را در پیوند بازی میکنند: نظریة دلبستگی، نظریة مهار2، و الگوی تحوّل اجتماعی. نظریة دلبستگی (بولبی،1973) فرایندی را توصیف میکند که از خلال آن تعاملهای بین والدین و کودک، الگوهای فعال درونی را برقرار میسازد که مشخص میکنند کودک چگونه پیوندهای اجتماعی با دیگران را شکل میدهد. تعاملات بین کودک و مراقبان، مبنای پیوند را بنا میکند. دلبستگی به والدین در کودکی و نوجوانی تأثیر مثبتی دارد و اثر آن تا بزرگسالی دوام مییابد. دیگر محققان نظریة دلبستگی، حوزة نظری پیوند را گسترش دادهاند تا دلبستگی به بزرگسالانی به غیر از والدین را دربرگیرد (کاتالانو و دیگران، 2004).
هیرشی (1969، نقل از مادوکس و پرینز، 2003) بر خلاف نظریههای مطرح در آن زمان که بر این تمرکز داشتند که افراد موجوداتی اخلاقی هستند که به طرف اعمال انحرافی کشانده میشوند، در نظریة مهار اجتماعی اظهار میکند که افراد ذاتاً غیر اخلاقی هستند و با نوعی مهار، از اعمال انحرافی بازداشته میشوند. وی این روش مهار را در قالب پیوند با جامعة متعارف مفهومپردازی کرده است. او بر این باور است که تنها دلیل اینکه اشخاص برخلاف ماهیت ذاتی غیر اخلاقیشان عمل میکنند و به تبعیت از قوانین جامعه می ـ پردازند، پیوندهایی است که با یک شخص یا با یک نهاد دارند. وقتی اشخاص با اشخاص یا نهادهایی که همنوایی را تأیید نمیکنند پیوند ضعیفی داشته باشند، طبق تمایلات غیر اخلاقی ذاتیشان عمل میکنند. در نظریة مهار (بیش از نظریههای دیگر) پیوند با مدرسه نقش اصلی را بازی میکند؛ این نظریة اولین مفهومپردازی جامع از پیوند با مدرسه را عرضه داشت. نظریة مهار، فقدان پیوند با مدرسه را به عنوان علت اصلی رفتار انحرافی شناسایی کرد. این نظریه طی سالها بسط یافته و بهطور موفقیتآمیزی با دیگر نظریهها یکپارچه شده است. در یک تجدید نظر، مهار خود به عنوان نیروی بازدارنده در این نظریه گنجانده شده است. در این نظریه که به نظریة خودمهاری117 معروف است (گاتفردسون118 و هیرشی، 1990، نقل از مادوکس و پرینز، 2003)، پیوند ضعیف با مدرسه عامل علّی بزهکاری تلقی نمیشود بلکه پیامد مهار کم خود است. این نظریه بیان میدارد که خودمهاری ضعیف، که مشخصة آن تکانشگری، پاسخده نبودن به دیگران، جستجوی خطر و مهارتهای ضعیف تصمیمگیری است، موجب آن میشود که فرد به رفتار مشکلآفرین مبادرت ورزد. بر اساس این نظریه، دانشآموز واجد مهار ضعیفِ خود، نه تنها رفتار انحرافی نشان میدهد بلکه در پیوند با مدرسه هم مشکل دارد.
در الگوی تحول اجتماعی (کاتالانو و هاوکین، 1996، نقل از کاتالانو و دیگران، 2004) برخلاف نطریة مهار، مفهوم محدودتری از پیوند بهکار گرفته میشود که شامل دلبستگی و تعهد به واحدِ اجتماعیکننده است. در این الگو، مشارکت، بخشی از فرایند جامعهپذیری تلقی میشود که به پیوند منجر میگردد؛ در حالی که باور به واحد اجتماعی پیامد پیوند و واسطهگر اثر پیوند بر پیامدهای رفتاری تلقی میشود. در تدوین این الگو از نظریة یادگیری اجتماعی و نظریة همخوانی افتراقی119 بهره گرفته شده است. این الگو فرض را بر این قرار میدهد که کودکان باید الگوهای رفتار، چه رفتار جامعهپسندانه چه رفتار ضد اجتماعی، را از محیط اجتماعیشان بیاموزند. آنان از خلال چهار فرایند، اجتماعی میشوند: 1) فرصتهای ادراکشده برای مشارکت در فعالیتها و تعاملات با دیگران؛ 2) مشارکت واقعی؛ 3) مهارت برای مشارکت و تعامل؛ و 4) پاداشهای ادراکشده از مشارکت و تعامل. وقتی فرایندهای اجتماعیکننده با ثبات باشند، پیوند اجتماعی دلبستگی و تعهد بین فرد و اشخاص و فعالیتهای واحد اجتماعیکننده پرورش مییابد. وقتی پیوند اجتماعی با قدرت استقرار یافت، فرد از رفتارهای ناهماهنگ با باورها و رفتارهای واحد اجتماعیکننده بازداشته میشود. فرض میشود که رفتار فرد، بسته به رفتارها، هنجارها و ارزشهای غالب آن افراد یا نهادهایی که فرد به آنها پیوند دارد، جامعهپسندانه یا ضد اجتماعی خواهد بود. واحدهای اجتماعیکنندة مهم، خانواده، مدرسه، همسالان و اجتماع محلی120 هستند. پیوند با مدرسه در بازداری رفتار ضد اجتماعی و ارتقای تحوّل مثبت در دورة کودکی و نوجوانی نقش اصلی را بازی میکند.
بر اساس الگوی تحوّل اجتماعی، هر دورة تحوّلی فرصتهای متفاوتی را برای مشارکت اجتماعی فراهم میآورد. کودکان پیش دبستانی فرصتهای کمی برای مشارکت در واحدهای اجتماعی مدرسه و واحدهای اجتماعی همسال دارند. در این دوره، واحد خانواده مهمترین نیروی اجتماعیکردن است. با ورود کودک به مدرسة ابتدایی، خانواده و مدرسه هر دو از نیروهای اجتماعیکردن محسوب میشوند. طی دورة مدرسة راهنمایی است که واحد اجتماعی همسال بسیار افزایش مییابد. طیّ این مرحله، چندین نیرو، یعنی، خانواده، مدرسه و همسال، بر نوجوان تأثیراتی اعمال میکنند. طیّ دورة دبیرستان، همسالان و اجتماع محلی به منزلة نیروهای اجتماعیکردن قویترین تأثیرات را به نوجوان وارد میکنند (مادوکس و پرینز، 2003).
نظریههای دیگری در باب اهمیت پیوند با مدرسه ظهور یافتهاند. کامفر121و ترنر122(1990ـ 1991، نقل از مادوکس و پرینز، 2003) الگوی بومشناسی اجتماعی را برای تبیین مصرف مواد در نوجوان تدوین کردند. این الگو، الگوی تحول اجتماعی را با گنجاندن عوامل محیطی از جمله جوّ خانواده و جوّ مدرسه و عواملی فردی چون حرمت خود و خودکارآمدی، گسترش داد. فریزر (1996، نقل از مادوکس و پرینز، 2003) دیدگاه بومشناسی تحولی را، که شبیه به الگوی تحول اجتماعی است اما بر ماهیت متقابل مهارتهای تعامل اجتماعی و فرصتهای مشارکت تأکید دارد، تدوین کرد. فریزر استدلال میکند که همانطور که الگوی تحول اجتماعی بر این فرض استوار است که مهارتهای اجتماعی نه تنها تحت تأثیر عوامل برونزاد بیرونی هستند بلکه تحت تأثیر فرصتهای مشارکت جامعهپسندانه نیز قرار دارند. برای مثال، دانشآموز پرخاشگری که ممکن است اجازه نداشته باشد با همسالان خاصی بازی کند، امکان دارد از حضور در مدرسه و داشتن فعالیتهایی با خویشان و بستگان محروم گردد (برای مثال اجازه نداشته باشد که شب در خانة یکی از بستگان بماند). بدین ترتیب این نوجوان، فرصتهای رشد مهارتهای اجتماعی را از خلال تعاملات با همسالان، معلمان و بستگان جامعهپسند از دست میدهد. بر اساس این دیدگاه، نیروهای مثبت و اجتماعیکنندة در دسترس نوجوانان، به خاطر رفتار ضد اجتماعی آنها، دیگر موجود نخواهند بود.
همانطور که پیشتر بیان شد، عواملی که در بومشناسی اجتماعی نوجوان وجود دارند، یعنی، خانواده، گروه همسال و مدرسه، هم به نوجوان کمک میکنند که به سمت پیامدهای مثبت، همچون خودرهنمون ـ دهی و جهتگیری آینده و هم به سمت پیامدهای منفی، همچون رفتارهای مشکلآفرین برود. در ادامه در ابتدا به پژوهشهایی اشاره میکنیم که به تأثیر مدرسه بر هویت پرداختهاند و سپس پژوهشهای مرتبط با تأثیر مدرسه بر رفتارهای مشکلآفرین را از نظر خواهیم گذراند.
5ـ3ـ3ـ2 تأثیر مدرسه بر هویت
شکلگیری هویت در مجموعة متنوعی از بافتهای محیطی از جمله خانواده، گروه همسال، مدرسه، کار و مذهب بهوقوع می پیوندد. اریکسون (1968، نقل از برزونسکی و آدامز، 1999) در نظریة رواناجتماعیاش، ارتباط متقابل بین افراد و بافتهای اجتماعی را برجسته ساخت. اریکسون (1968، نقل از روسر، اکلز و سامروف، 2000) بر این باور است که توانایی نوجوان در سازمان دادن به تغییرات چشمگیری که طیّ این سالها در قالب یک هویت منسجم و مثبت تجربه میکند، صرفاً یک فعالیت شخصی نیست بلکه مسئولیت جمعی و بین نسلی نوجوان و والدین او، معلمان و اعضای جامعة محلی است.
در مجموع، بررسی پیشینة پژوهشی نشان میدهد که مطالعات نسبتاً کمی در بارة نقش بافت آموزشگاهی در شکلگیری هویت انجام شدهاند و پژوهشهایی که به بافت مدرسه محدود شده باشند، از آن هم نادرترند.
سوننز و ونتینکیست (2005) در نمونهای متشکل از 328 نوجوان 15 تا 21 ساله با میانگین سنی 17 سال از دو دبیرستان آلمانی زبان بلژیک (74 درصد پسر) به این نتیجه دست یافتند که سبک تدریسی که حمایتگر نیاز نوجوان به استقلال عمل باشد، با اکتشاف و تعهد حرفهای همبستگی مثبت بالایی دارد؛ اگرچه انگیزش خودتعیینکننده در زمینة رفتار جستجوی شغل، در این ارتباط نقش واسطه را ایفا میکند.
لانگراند ـ ویلمز و بوسما (2006) به منظور بررسی تحوّل هویت نوجوانان در بافت مدرسه، مقیاس فرانسوی تحول هویت خرونینگن (بوسما، 1985) را در نمـونهای متشکـل از 311 نفر دانشآمـوز پایة هشتم
( 151 پسر و 160 دختر ) سنین 14 تا 16 ساله از سه مدرسه که از نظر ویژگیهای جمعیتشناختی دانشآموزان متفاوت بودند، به کار بردند. نتایج نشان داد که بافت مدرسه، در تحوّل هویت دانشآموزان نقش مهمی بازی میکند.
هال و براسارد (2008) در نمونهای متشکل از 635 دانشآموز (53 درصد پسر، 47 درصد دختر) پایة هشتم از قومیتهای گوناگون و کم درآمد، به بررسی نقش حمایت رابطهای (حمایت والد، همسال، معلم) به منزلة پیشبینیکنندههای پایگاه هویت پرداختند. فرض آنها بر این بود که حمایت والدین و معلم پیشبینیکنندة پراکندگی کمتر هویت و بازداشتگی، تعویق و موفقیت بیشتر هویت است و حمایت همسال پیشبینیکنندة پراکندگی و بازداشتگی کمتر هویت و تعویق و موفقیت بیشتر هویت است. نتایج تحلیل ـ های رگرسیون چند متغیره نشان داد که حمایت والدین بازداشتگی بیشتر و تعویق کمتر را در دانشآموزان سفیدپوست، موفقیت بیشتر را در آمریکاییهای لاتینیتبار، و پراکندگی بیشتر را در آمریکاییهای آفریقاییتبار پیشبینی میکند. حمایت همسال، موفقیت بیشتر را در آمریکاییهای آفریقاییتبار و سفیدپوستان پیشبینی میکند. یافتهها مطرح ساختند که حمایت رابطهای نقش بیشتری در ارتقای تشکل و حفظ تعهدات بازی میکند تا در اکتشاف انتخابهای ممکن. حمایت معلم در پیشبینی پایگاه هویت نقش کمی داشت و فقط بهطور معناداری پیشبینیکنندة تعویق کمتر در گروه آمریکاییهای آفریقاییتبار بود.
شوارتز و دیگران (2009 ) در نمونهای متشکل از 227 نفر نوجوان پرخطر اسپانیایی در آمریکا (63 درصد پسر؛ میانگین سنی97, 13سال) و والدین آنها
