الاسدی1، داروهای محرّک یا مسکّن اطلاق میگردد. مشکلات”درونیسازیشده”، مشکلاتی را دربرمیگیرند که جهتگیری آنها به طرف درون شخص نوجوان است و به شکل استیصال عاطفی و شناختی متظاهر میگردند؛ از جمله افسردگی، اضطراب یا هراس. مشکلات”برونیسازیشده”، مشکلاتی هستند که جهت آنها به بیرون از شخص نوجوان است و در قالب مشکلات رفتار ارتباطی متظاهر میگردند؛ از جمله بزهکاری، پرخاشگری ضد اجتماعی، و غیبت غیر موّجه از مدرسه. ونگبای472، برگمن3 و مگنسون4(1999) به مشکلاتی در نوجوانان اشاره میکنند که کاملاً در این سه مقوله نمیگنجند؛ از جمله مشکلات تحصیلی (برای مثال، انگیزش ضعیف)، مشکلات با گروه همسال (محبوبیّت کم، مهارتهای اجتماعی ضعیف)، و مشکلات توجه.
همانطور که ملاحظه شد، در دورة نوجوانی، رفتارهای گوناگونی را میتوان مشکلآفرین نامید. در فصل اول در بخش تعاریف عملیاتی متغیّرها بیان شد که در پژوهش حاضر رفتار مشکلآفرین برونیسازیشده بر
اساس رفتار پرخاشگرانه، رفتار نقض قانون و مشکلات توجه تعریف شده است.
در ادامه، نظریّه رفتار مشکلآفرین، الگوی تبادلی1 مشکلات رفتار ارتباطی، الگوی بوم شناختی و الگوی بومشناختی تحولی را که به تبیین رفتار مشکلآفرین میپردازند، توضیح خواهیم داد.
1 نظریّة رفتار مشکلآفرین
جسور و جسور (1977، نقل از دورکین2، 1995) یک الگوی روانشناختی اجتماعی تحولی را از تقابل عواملی که فرض میداشتند پدیدآیی رفتار مشکلآفرین را در نوجوانی تبیین میکنند، پیشنهاد کردند (شکل5ـ2). همانطور که در شکل 5ـ2 نشان داده شده است، این عوامل، متغیرهای پیشایندی که بافت تحولی نوجوان را تشکیل میدهند (شامل وضعیت و ساختار خانوادگی، تأثیرات جامعهپذیری)، متغیرهای روانشناختی اجتماعی (شامل شخصیت فرد، ادراک او از محیط اجتماعی) و مجموعهای از انتخابهای رفتاری در دسترس نوجوان را شامل میشود. برخی از این انتخابها از سوی مرجع بزرگسال مجاز شمرده می‌شوند (همچون عملکرد تحصیلی) و پارهای دیگر مجاز شمرده نمیشوند (همچون کشیدن مواد مخدر) (دورکین، 1995).
همانطور که ملاحظه میشود، برخی از کمانهای الگو، دو طرفهاند. این امر مبیّن آن است که مؤلفان به یک دیدگاه تعاملی قائلاند؛ یعنی، معتقدند که رفتار، شخصیت و ادراکهای فرد از محیط، روابط متقابل دارند. طبق دیدگاه این مؤلفان، این رفتارها مشکلآفرین هستند، اما کنشی هم دارند؛ به عبارت دیگر این رفتارها فرد را بر میانگیزند تا برخی از چالشهای اصلی گذرهای دورة نوجوانی را حل کند و استقلال عمل فرد را در زندگیاش افزایش میدهند. این مؤلفان، برای توصیف گرایش برخی نوجوانان به زیر پا گذاشتن پیش از موقع قواعد رفتار مرتبط با سن، مفهوم مهم”آمادگی گذر348″را ارائه کردند و استدلال میکنند که هر چه آمادگی گذر بیشتر باشد، احتمال اشتغال زودهنگام به رفتار گذر بیشتر است (همان منبع).
کوستا (2008) در باب نظریة رفتار مشکلآفرین اظهار میدارد که:
نظریة رفتار مشکلآفرین یک چهارچوب مفهومی روانشناختی چند متغیّرة و نظامدار است که در ابتدا از مفاهیم ارزش و انتظارِ راتر4 (1954، 1982) و مفهوم هنجارگسیختگیِ5 مرتون6 (1957) نشئت گرفت. فرض بنیادی نظریه این است که رفتار، نتیجة تعامل شخص ـ محیط است. در این نظریّه، سه نظام عمده از متغیّرهای تبیینی7 مشخّص شده است: نظام محیط ادراکشده، نظام شخصیّت، و نظام رفتاری. هر نظام از متغیّرهایی تشکیل میشود که از آنها به عنوان مشوّق8 رفتار مشکلآفرین یا مهارکنندة این رفتار بهره گرفته میشود. تعادل بین مشوّقها و مهارکنندههاست که میزان آمادگی برای رفتار مشکلآفرین در هر نظام را تعیین میکند.
مفاهیم تشکیلدهندة نظام محیط ادراکشده شامل مهارهای اجتماعی، الگوها و حمایت هستند. دو دسته متغیّر در این نظام متمایز می‌شوند: متغیّرهای نزدیک (برای مثال، الگوهای گروه همسال برای مصرف مواد) که مستقیماً حاکی از رفتاری خاصاند و متغیّرهای دور49 (برای مثال، حمایت والدین) که در زنجیرة علّی دورتر و مستلزم پیوند نظری با رفتار هستند. آمادگی برای رفتار مشکلآفرین در نظام محیط ادراکشده شامل مخالفت کم والدین در مورد رفتار مشکلآفرین، تأیید زیاد رفتار مشکلآفرین از سوی گروه همسال، مهار و حمایت کم والدین، مهار کم گروه همسال، الگوهای زیاد گروه همسال برای رفتار مشکلآفرین، هماهنگی50 کم بین انتظارات والد و همسال، و تأثیر کم والدین (در مقایسه با تأثیر گروه همسال) هستند. مفاهیم تشکیلدهندة “نظام شخصیّت” شامل مجموعهای از متغیّرهای اجتماعی شناختی و نسبتاً بادوام مرتبط با هم، یعنی، ارزشها، انتظارات، باورها و نگرشهاست که یادگیری اجتماعی و تجربة تحولّی را منعکس میسازد. آمادگی داشتن برای رفتار مشکلآفرین در نظام شخصیّت، ارزش کم قائل شدن برای پیشرفت تحصیلی، در نظرگرفتن ارزش زیاد برای استقلال، انتقاد اجتماعی بیشتر، بیگانگی زیادتر، حرمت خود کمتر، و دینداری کمتر را دربر میگیرد. مفاهیم تشکیلدهندة”نظام رفتار” شامل هم رفتارهای مشکلآفرین و هم رفتارهای متعارف است. مصرف الکل، سیگار کشیدن، مصرف حشیش و دیگر مواد غیر قانونی، رفتارهای بزهکارانه و دیگر اعمال خدشهدارکنندة هنجار، رانندگی مخاطرهآمیز و آمیزش جنسی پیش از موقع از رفتارهای مشکلآفرین محسوب می‌شوند. اقدام به یک رفتار مشکلآفرین به لحاظ ارتباط با بومشناسی اجتماعی نوجوان و فرصتهای سازمانیافته از نظر اجتماعی برای یادگیری و تمرین آنها با یکدیگر، احتمال مشارکت در رفتارهای مشکلآفرین دیگر را افزایش میدهد. رفتارهای متعارف، رفتارهایی هستند که از نظر اجتماعی برای نوجوان تأیید شده و از نظر هنجاری مورد انتظارند. آمادگی برای رفتار مشکلآفرین در نظام رفتار به صورت شرکت در دیگر رفتارهای مشکلآفرین و شرکت کم در رفتارهای متعارف است. بهطور خلاصه، در هر نظام تبیینی، تعادل مشوّقها و مهارهاست که آمادگی رواناجتماعی برای شرکت در رفتار مشکلآفرین را تعیین میکند. تعادل مشوّقها و مهارها در سه نظام سطح کلّی آمادگی برای رفتار مشکلآفرین یا عدم متعارف بودن51 رواناجتماعی را مشخص میسازد. (صص.3ـ10)
در سالهای اخیر، نظریّة رفتار مشکلآفرین گسترش یافته و عوامل حفاظتکننده و عوامل خطرآفرین را دربرگرفته است (جسور، 1991، نقل از کوستا، 2008). پیشتر گفتیم که متغیّرهای نظریّة رفتار مشکلآفرین یا مهارکنندة رفتار مشکلآفریناند یا مشوّق آن. مهارکنندهها، شبیه عوامل حفاظتکننده و مشوّقها، همتراز با عوامل خطرآفرین محسوب می‌شوند. نقش عوامل حفاظتکننده، کاهش احتمال شرکت در رفتار مشکلآفرین و فراهم کنندة الگوهایی برای رفتار مثبت و جامعهپسندانه1 (برای مثال، الگوهای گروه همسال برای پیشرفت تحصیلی)، مهارهای شخصی و اجتماعی در مقابل رفتار مشکلآفرین (برای مثال، عدم تحمّل نگرشی انحراف2)، حمایت والدین برای حفظ تعهد جامعهپسندانه (برای مثال، علاقة والدین به فعالیّتهای تحصیلی و حمایت از آن) است. در مقابل، نقش نظری عوامل خطرآفرین، افزایش احتمال شرکت در رفتار مشکلآفرین، فراهم آوردن الگوهایی برای رفتار مشکلآفرین (برای مثال، الگوهای گروه همسال برای مصرف الکل)، فرصت بیشتر برای شرکت در آن (برای مثال، در دسترس بودن مواد مخدّر)، و آسیبپذیری شخصی و بافتی برای وقوع رفتار مشکلآفرین (برای مثال، فرصتهای محدود ادراکشده برای موفقّیّت در زندگی، فشار گروه همسال برای مصرف مواد) است. چهارچوب جدید مفهومی حفاظتکننده/خطرآفرین، با درنظرگرفتن نه تنها اندازههای تفاوتهای فردی (برای مثال، نگرشها، ارزشها و باورها)، بلکه مجموعة جامعتری از اندازههای اجتماعی چندگانه که در بومشناسی زندگی روزانة نوجوان برجستهاند، یعنی، خانواده، گروه همسال، مدرسه و محله. دامنة گستردهتری از متغیّرها را دربر میگیرد (کوستا، 2008).
جسور و جسور (1977، نقل از همفیل352و دیگران، 2007) وجود یک نشانگان رفتار مشکلآفرین4 را مطرح ساختهاند. آنها فرض میدارند که یک نشانگان منفرد و به هم مرتبط از انحراف وجود دارد که طیف وسیعی از رفتارهای مشکلآفرین را دربر میگیرد. بنابراین، فرض میشود که مصرف مواد، مشکلات تحصیلی، بزهکاری و رفتار جنسی مخاطرهآمیز همگی یک نشانگان واحد را منعکس میسازند. جسور و همکارانش بر مبنای مشاهداتشان فرض میدارند که رابطة میان رفتارهای مشکلآفرین گوناگون از یک سازة زیربنایی یا متغیر پنهان”عدم متعارف بودن” شخصی و اجتماعی در دورة نوجوانی نشئت میگیرد.
در سه دهة گذشته پژوهشهای طولی و مقطعی در آمریکا این نظریه را تأیید کردهاند (وازونی و دیگران، 2009). نتایج تحقیق وازونی و دیگران (2009) در نمونة سویسی و گرجستانی و همینطور تحقیق جسور و دیگران (2003) در نمونههای چینی و آمریکایی، شواهدی دال بر تأیید این نظریه را ارائه کردهاند. لکن برخی دیگر از پژوهشگران بر مبنای دادههای تجربی، استدلال میکنند که رفتارهای مشکلآفرین از عواملی چندگانه تشکیل می‌شوند (برای مثال، ابوت53و دیگران، 1991؛ گیلمور2و دیگران، 1991، نقل از همفیل و دیگران، 2007).
2 الگوی تبادلی
داج و پتیت (2003) بر مبنای یافتههای به دستآمده از پژوهشهایی که در باب مبناهای تحوّل ضد اجتماعی انجام شدهاند، یک الگوی پویای زیسترواناجتماعیِ تحوّلِ مشکلات رفتار ارتباطی مزمن نوجوانان را ارائه کردهاند. این مؤلفان پیشنهاد کردهاند که تعامل غیرخطّی3، قویترین پیشبینیها را بین عوامل فراهم میآورد؛ تجربههای زندگی، اثرهای عامل آمادگیهای4 زیستشناختی و عامل بافت اجتماعی فرهنگی5را واسطهگری میکند و واسطهگر معمول و مستقیم کلیّة متغیّرهای پیشبینیکننده، الگوی اکتسابی6 پردازش اطلاعات اجتماعی است. در شکل 6ـ2، مؤلفههای این الگوی تحولی نمایش داده شدهاند.
بر مبنای این الگو، برخی از کودکان با آمادگیهای عصبی، هورمونی و روانفیزیولوژیکی و در بافتهای اجتماعی فرهنگی زاده می‌شوند که آنها را در مسیر تحولی مشکلات رفتار ارتباطی در زندگی قرار میدهد. البتـه این آمـادگیها و بـافتها مـیتـوانند پیامـدهای بسیاری داشته باشند. دوم آنکـه این عوامل باواسطه
شکل 6ـ2. الگوی زیسترواناجتماعی تحّول مشکلات رفتار ارتباطی مزمن نوجوان (اقتباس از داج و پتیت، 2003، ص.351)
معمولاً کودک را به سمت تجربههای زندگیِ واجد خاستگاه پرخاشگرانه154، همچون انضباط خشن2، غفلت عاطفی3، یا فقدان آموزش از سوی والدین در تعاملهای آنها با کودک در دورة نوپایی4، هدایت میکنند. آنها همچنین معمولاً موجب می‌شوند که کودک در دورة پیشدبستان با گروه همسال و خواهران و برادران پرخاشگر تعارضهایی پیدا کند (داج و پتیت، 2003).
به هر حال، کودک در آغاز دبستان وارد نقطهای انتقالی5 در مسیر تحول خود میشود. این زمانِ گذر، تغییر و فرصت برای تجدید سازمان مسیر زندگی است. متأسفانه کودکِ در خطرِ ابتلا به مشکلات رفتار ارتباطی در دورة نوجوانی، در حالی وارد دبستان میشود که فاقد آمادگی تحصیلی و اجتماعی است و احتمال دارد از سوی گروه همسال کلاس اول طرد شود و شاید مورد سرزنش معلم قرار گیرد. این تجربههای اولیة انضباط خشن و غفلت از سوی والدین و تجربههای شکست اجتماعی و تحصیلی اثرهای طنیناندازی بر کودک در نقطة انتقالی بعدی تحوّل، یعنی، انتقال به مدرسة راهنمایی در شروع بلوغ، دارد. این دوره، امکانات جدیدی را برای تغییر مسیر زندگی ایجاد میکند. علاوه بر این، کودکِ در معرضِ خطر، احتمالاً بافت اجتماعی دورة نوجوانی خود را از طریق اجتناب از ارتباط با گروه همسال عادی شکل میدهد و در عوض برای دریافت حمایت به گروه همسال منحرف6 روی میآورد. والدین این کودک یاد میگیرند که بر امور کودک کمتر نظارت داشته باشند تا از تعارضهای مخرّب اجتناب کنند. نتیجه این میشود که کودک هرگز مهارتهای لازم برای عبور کردن از دنیای نوجوانی را یاد نمیگیرد. بدین ترتیب آمادگیهای
