دانلود پایان نامه درمورد تفکر انتقادی، هوش معنوی، پیشرفت تحصیلی، یشرفت تحصیلی

دانلود پایان نامه ارشد

دانشجويان سال چهارم نشان دهنده گرايش مطلوب و مثبت دانشجويان بود.
– جين، بيرما و برادبير( 1998 )دانشجوي كارشناسي بهداشت محيط را در دانشگاه دولتي ايلينويز امريكا از نظر گرايش به تفكر انتقادي مورد بررسي قرار دادند. نتايج نشان دهنده گرايش مثبت دانشجويان بود. بررسي زيربخش هاي گرايش به تفكر انتقادي نيز نشان داد كه بيش از نيمي از دانشجويان در قسمت حقيقت جويي دچار ضعف مي باشند. مگ گراس نیز در مطالعه هاي بر روي دانشجویان سال اول تا سال آخر، به این نتیجه رسید که میانگین نمرات مهارت هاي تفکر انتقادي دانشجویان از سال اول تا سال چهارم (به استثناي سال سوم) در حال افزایش می باشد (به نقل از راگل و همکاران، 2008).
– (تسیوی وگااو2007 (، در تحقیقی رابطۀ میان روش سمینار و پیشرفت تفکر انتقادی دانش آموزان را مورد بررسی قرار دادند. نتایج تحقیق نشان داد که روش سمینار در پیشرفت تفکر انتقادی مؤثر است. رابطۀ بین محتواهای سمینار، یادگیری فعال و پیشرفت تفکر انتقادی دلالت های مهم بین برنامههای درسی و قدرت نگهداری اطلاعات دانش آموزان را نشان می دهد.
– اینالی والشیخ( 2007، به نقل از علی پور 1392) در پژوهشی به بررسی چگونگی افزایش میزان ملاحظه معلمان ریاضی مدارس متوسطه به تفکر انتقادی و مقایسه ادراکات معلمان قبل وبعد از اصلاح آموزشی پرداختند. اطلاعات از 12 مدرسه طی دو مرتبه در سال 1998و2004 به وسیله مصاحبه با 47 معلم ریاضی جمع آوری شد. مصاحبه شامل سؤالاتی مرتبط با فهم معلمان از تفکر انتقادی بود و به بررسی نقش و اهمیت این تفکر انتقادی در یادگیری ریاضی واستراتژدی آموزشی که می تواند به بهبود مهارت های تفکر انتقادی دانش آموزان کمک کند، می پرداخت. نتایج نشان داد که معلمان ریاضی به تفکر انتقادی در دبیرستان توجه چندانی نشان نمی دهند با وجود این که 15 سال از اصلاحات آموزشی می گذرد ولی اکثریت این معلمان فهم کافی از تفکر انتقادی را آموزش می دهند بیش از نیمی از آن ها قادر به ارائه یک توجیه قانع کننده برای آن نبودند ونمی توانستند هیچ گونه موقعیتی را که به افزایش تفکر انتقادی در کلاسهای ریاضی منجر شود، پیشنهاد کنند.
– راب فریدمن، جولاک وریچارکلو (2009) دریک کارمشترک، براساس الگوی کاوشگری به بررسی نقش شیوه های، کاوشگری در پیشرفت تحصیلی دانشجویان اقدام کردند. این مطالعه به روش توصیفی – همبستگی در دانشگاه اجرا شد ونتایج نشان داد که شیوه های کاوشگری 7 درصد از تغییرات پیشرفت تحصیلی راتبیین میکند(به نقل از بریکلر،جون وانگو،2009).
– کوین (2009) به مطالعهی خود شناسی دانشجویان به عنوان متفکرانتقادی پرداخته اند و تاثیر نگرش ها و قدرت و توانایی نگرش و اعتقادات هنجاری را به تفکر انتقادی مورد بررسی قرار داده اند. در این پژوهش فرض بر این است که قدرت و توانایی نگرش، تاثیر نگرش ها را به اعتقادات هنجاری به صورت متعادل در می آورد و به جای آن، اعتقادات هنجاری، تاثیر تعامل میان نگرش و قدرت نگرش  را به خود شناسی دانشجو به عنوان  متفکر انتقادی به حالت تعدیل در می آورد. نتایج نشان می دهد که دانشجویان که داری نگرش های مثبت و قوی نسبت به تفکر انتقادی می باشند، اعتقادات هنجاری قوی دارند که همراه با مهارت می باشد و در عوض، این اعتمادات به  خودشناسی خود به عنوان متفکر انتقادی  تاثیر می گذارد
– آنجلی و والایندز (2008) در پژوهشی پیرامون تاثیر روش های تدوین در آموزش مهارت های تفکر انتقادی که در آن از چهار گروه 72 نفری  از دانشجویان به عنوان آزمودنی استفاده شده بود از چهار روش  تدریس متفاوت جهت آموزش مهارتهای تفکر انتقادی استفاده کردند. آنان به این نتیجه دست یافتند که دانشجویان که در گروه های  تدریس قرار گرفته بودند برداشت های متفاوتی از تفکر انتقادی نشان دادن. – چن(2002) در یک تحقیق توصیفی- همبستگی نشان داده است، اساتیدی که در کلاس درس به رشد تفکر انتقادی سبکهای یادگیری دانشجویان و به نیازهای فردی و گروهی دانشجویان توجه کردند و فرصتهای کاوشگری ویادگیری مستقل را برای آنها مهیا کردند، دانشجویان در یادگیری موفق تر بودند و پیشرفت تحصیلی بیشتری داشتنه اند.
– در یک تحقیق آنجلیکا( 2002) ارتباط میان تئوریهای مفهومی (ذهنی)  هوش، هدف مداری را با ترس از موفقیت انگیزه پیشرفت تحصیلی دانش آموزان ابتدایی و دبیرستان بررسی کرد. نتایج تحقیق او نشان داد که تئوریهای مفهومی هوش افراد را به سمت اهدف خاصی هدایت می کند که بر روی رفتار کسب موفقیت تاثیر می گذارد. نتایج  ضریب همبستگی پیرسون و تجزیه وتحلیل آماری بر روی 451 دانش آموز نشان داد که هدف مداری به صورت غیر مستفیم بر روی کسب موفقیت تاثیر می گذارد. بدین  ترتیب مشخص شد که ترس از موفقیت در افراد هدف مدار و کسانی که از تئوریهای مفهومی هوش بالاتری برخوردارند کمتر است و این افراد از استعداد و انگیزه پیشرفت بالاتری نسبت به همنوعان بر خوردارند.
– مک شری، دراپر، کندریک(2002) تأکید می کنند که هوش معنوی زیر بنای باور فرد است که سبب اثر گذاری بر عملکرد وی می شود؛ به گونه ای که شکل واقعی زندگی را قالب بندی میکند. هوش معنوی باعث افزایش قدرت انعطاف پذیری وخود آگاهی انسان شده است، به طوری که در برابر مشکلات وسختی های زندگی، بردباری وصبوری بیشتری دارند. در واقع، هوش معنوی ظرفیتی برای الهام است وبا شهودو نگرش کل نگر به جهان هستی، درجستجوی پاسخی برای پرسش های بنیادی زندگی ونقد سنت ها و آداب و رسوم می باشد.

فصل سوم:
روش پژوهش

مقدمه
دستیابی به هدفهای علم یا شناخت علمی میسر نخواهد بود؛ مگر زمانی که با روششناسی درست صورت پذیرد. به عبارت دیگر تحقیق از حیث روش است که اعتبار می یابد نه موضوع تحقیق(خاکی،1387). در این فصل از پژوهش حاضر، به روش شناسی پژوهش حاضر میپردازیم بدین منظور ابتدا روش پژوهش معرفی شده و سپس به ذکر جامعه آماری به روش تعیین، حجم نمونه، حجم نمونه انتخابی و همچنین روش نمونه گیری پرداخته می شود. مرحلۀ بعد معرفی ابزار گردآوری اطلاعات و سنجش میزان اعتبار و پایایی ابزار مورد نظر است. آخرین مرحله از بخش روش شناسی پژوهش حاضر پرداختن به روشهای تجزیه تحلیل اطلاعات به دست آمده و معرفی آزمونهای مورد استفاده در جهت آزمون فرضیههای پژوهش است.
جامعه آماری
جامعه آماری این پژوهش عبارت است از کلیه دانش آموزان دخترمتوسطه منطقه دو شهر تهران، که در سال تحصیلی ٩٣-٩٢ مشغول به تحصیل می باشند.
روش وحجم نمونه و نمونهگیری
روش نمونهگیری این پژوهش خوشهای چند مرحلهای می باشد، منطقه دو تهران به سه ناحیه شمال، جنوب، مرکز تقسیم شد و از هر ناحیه سه مدرسه، و از هر مدرسه سه کلاس انتخاب شدند. تعداد کل دانش آموزان رشته های (تجربی، ریاضی، انسانی)، دو هزار نفر بودند که بر حسب جدول مورگان، حجم نمونه آماری 278 نفر شدند، این 278 نفر بین سه ناحیه تقسیم بندی شد و از هر ناحیه تقریباً نود دانش آموز انتخاب شدند.
جدول شماره3-1: توزیع فراوانی آزمودنیها به تفکیک رشته
شاخص آماری
فراوانی
درصد
میزان تحصیلات

دوم متوسطه
90
32.4
سوم متوسطه
90
32.4
پیشدانشگاهی
98
35.3
جمع
278
100
روش گرد آوری داده ها
برای گرد آوری داده ها پس از انتخاب کلاسهای نمونه و هماهنگی لازم با دبیران مربوطه، پژوهشگر شخصاً نسبت به اجرای آزمون ها اقدام کرد. در برگه اطلاعات فردی اسم فامیل آزمودنی ها پرسیده نشده است، هنگام پر کردن مشخصات فردی از آنان خواسته شد دقیق معدل نمره های ترم پیش خود را بنویسند.
پس از پر کردن برگه مشخصات فردی، در هر کلاس ابتدا پرسشنامه مهارتهای تفکر انتقادی فرم (ب) کالیفرنیا مطابق با زمان بندی توصیه شده اجراشد، سپس پرسشنامه هوش معنوی کینگ به آزمودنیها ارائه شد، داده ها پس از جمع آوری با استفاده از نرم افزار spss مورد تحلیل قرار گرفتند.
ابزار پژوهش
برای جمع آوری داده ها در این پژوهش از پرسشنامه تفکر انتقادی فرم (ب) کالیفرنیا و پرسشنامه هوش معنوی کینگ استفاده شده است.
سنجش روایی ابزارهای اندازهگیری
مقصود از روایی (اعتبار) آن است که وسیله اندازه‌گیری، بتواند خصیصه و ویژگی مورد نظر را اندازه بگیرد. اهمیت روایی از آن‌ جهت است که اندازه‌گیری‌های نامناسب و ناکافی می‌تواند هر پژوهش علمی را بی ‌ارزش و ناروا سازد (خاکی، 1387). بدین منظور برای سنجش روایی ابزار جمعآوری اطلاعات در پژوهش حاضر، برای هر دو پرسشنامه تفکر انتقادی و هوش معنوی روایی صوری استفاده شده است.
آزمون پایایی ابزار اندازهگیری
پایایی یکی از ویژگی فنی ابزار اندازه‌گیری است. مفهوم یادشده با این امر سروکار دارد که ابزار اندازه‌گیری در شرایط یکسان تا چه اندازه نتایج یکسانی به دست می‌دهد. مقصود از پایایی آن است که اگر ابزار اندازه‌گیری را در یک ‌فاصله زمانی کوتاه چندین بار و به گروه واحدی از افراد بدهیم نتایج حاصل نزدیک به هم باشد. به همین منظور برای سنجش هماهنگی درونی گویهها مبادرت به تعیین سطح پایایی پرسشنامهها گردید. یکی از ابزارهای تعیین پایایی پرسشنامه استفاده از ضریب آلفای کرونباخ است. این ضریب توسط کرونباخ ابداع‌شده و يکي از متداول‌ترین روش‌های اندازهگيري اعتمادپذیری و يا پايائي پرسش‌نامه‌ها است. آلفاي کرونباخ به‌طورکلی با استفاده از رابطه زیر محاسبه می‌شود.

که در اين روابط k تعداد سؤالات، واريانس سؤال i ام، واريانس مجموع کلي سؤالات، ميانگين کواريانس بين سؤالات می‌باشند (برگرفته‌شده از آلن و ين، 2002).
با توجه به رابطه فوق میزان آلفای کرونباخ به‌طور جداگانه برای متغیرهای پژوهش حاضر محاسبه شد. ابتدا گویههای متغیرهای موردنظر وارد SPSS شده و میزان پایایی آن به دست میآید. در پرسشنامه هوش معنوی، آلفای کرونباخ برای تفکر انتقادی وجودی، معنا سازی شخصی، آگاهی متعالی، گسترش خود آگاهی، و هوش معنوی کل به ترتیب 59/0، 61/0، 74/، 0،68/0، 89/0 محاسبه گردید.
و همچنین در پژوهش حاضر پایایی آزمون تفکر انتقادی برای 50 نمونه از داده ها 72/0 محاسبه گردید. تحلیل عاملی به روش مؤلفه های اصلی و چرخشی واریماکس بر روی 34 سؤال نشان داد که آزمون از 5 عامل (تحلیل، ارزشیابی، استنباط، استدلال استقرائی و قیاسی) با پوشش 4/25 % کل واریانس برخوردار است. در تعیین اعتبار سازه همه خرده آزمونها با نمره کل آزمون از همبستگی مثبت بالائی برخوردار بودند.
پیشینه ای از روایی و پایایی ابزار اندازه گیری سیاهه خود سنجی هوش معنوی (SISRI) دیوید کینگ2(2009،2008) آخرین مقیاس استاندارد ساخته شده برای اندازه گیری مفهوم هوش معنوی می باشد. براساس مفهوم نظری و الگوی چهار عاملی (تفکر وجودی انتقادی، ایجاد معنای شخصی، آگاهی متعالی و گسترش حالت هوشیاری) پیشنهادی کینگ از هوش معنوی، یک مقیاس خود سنجی از این سازه در دو مطالعه بهم پیوسته ساخته و آزمون شد. در مطالعه اول ابتدا یک مجموعه 84گویه ای اشباع شده از عوامل چهار گانه،. تحلیل توزیع های گویه ها، بهنجاری و ساختار عاملی، منجر به یک نسخه 42 گویه ای تجدید نظر شده از سیاهه خود سنجی هوش معنوی شد. در مطالعه بعدی، مجموعه ای از تحلیل های عاملی تاییدی به منظور الگو یابی معادله ساختاری یک نسخه 24 گویه ای را آشکار کرد که نشان دهنده بهترین مدل برازش بود واز مدل پیشنهادی هوش معنوی پشتیبانی می کرد. یافته ها از الگوی چهار عاملی کینگ حمایت می کردند.
خلیلی (1385) به منظور سنجش روایی و پایایی پرسشنامه فرم (ب) کالیفرنیا مطالعهای روش شناختی، بر روی 405 دانشجوی پرستاری دانشگاه علوم پزشکی تهران (که به شیوۀ تصادفی طبقاتی از ترمهای مختلف انتخاب شده بودند) انجام داد، و جهت تعیین اعتبار،این آزمون، توسط اساتید زبان انگلیسی و فارسی ترجمه و ویرایش و براساس نقطه نظرات و قضاوت اساتید روان شناسی تربیتی و آموزش پزشکی اعتبار صوری و محتوایی آن تأیید شد. اعتماد آزمون به روش همبستگی درونی و با استفاده از فرمول شمارۀ 20 کودر ریچاردسون واعتبار سازه آزمون پس از انجام تحلیل عاملی با

پایان نامه
Previous Entries دانلود پایان نامه درمورد هوش معنوی، تفکر انتقادی، پیشرفت تحصیلی، یشرفت تحصیلی Next Entries دانلود پایان نامه درمورد تفکر انتقادی، هوش معنوی، پیشرفت تحصیلی، یشرفت تحصیلی