ی والدگری متمرکز بر مهار رفتاری، یعنی، راهبردهای والدگری که بر مبنای آنها والدین قوانین و استانداردهای واضح و مشخصی را تعیین کنند، بر فعالیتها و سرگرمیهای نوجوان و اینکه با چه کسانی وقتش را میگذراند نظارت کنند و آنها را زیر نظر داشته باشند و اگر این قوانین و استانداردها زیر پا گذاشته شد، شیوههای انضباطی باثباتی اتخاذ کنند، احتمال این را که نوجوان در معرض موقعیتهای خطرناک و گروههای همسال منحرف قرار بگیرد، کاهش میدهد و در نتیجه، احتمال اشتغال نوجوان به رفتار مشکلآفرین را کم میکند. در مقابل، اگر روشهای مهار رفتاری والدین بیثبات و از موضع اعمال قدرت باشد ـ مثل تهدید، دستورات مستقیم و خشونت بدنی ـ یا اگر مهار والدین، روانشناختی باشد، اثر آنها بر رفتار کودک و نوجوان منفی خواهد بود.
بعد دیگر مداخلة والدگری، مداخله در کیفیت رابطة عاطفی والد ـ نوجوان است. بهطور کلی، اگر رابطة عاطفی والد ـ نوجوان بر این مبنا باشد که هر دو در ارتباط با یکدیگر احساس راحتی کنند، محبتشان را ابراز کنند، حمایت و پذیرش از سوی والدین وجود داشته باشد، به نیازهای نوجوان اهمیت داده شود و والدین در دسترس نوجوان باشند، پیامدهای تحولی مثبتی به دست خواهد آمد. والدینی که احساس استقلال عمل نوجوان را به رسمیت میشناسند و از رشدیافتگی او حمایت میکنند، در واقع به افزایش انگیزش درونی و تقویت احساس خود نوجوان کمک میکنند و بهنوبةخود در کاهش رفتار مشکلآفرین مؤثرند. آموزش راهبردهای والدگری مثبت مبتنی بر فعالیتهایی برای تقویت پیوند عاطفی بین والدین و نوجوانان، مفید خواهد بود.
در نهایت برای اینکه مادر یا پدری، به والدی موفق تبدیل شود، باید به این باور برسد که واجد مهارتها و تواناییهای لازم برای ادارة چالشهای والدگری است. بدین ترتیب، برنامة مداخلهای مبتنی بر خانواده باید به این جنبه نیز توجه داشته باشد و از خلال شیوههای تقویت خودکارآمدی والدین در افزایش اطمینان و شایستگی آنها نسبت به خودشان برای بهعهده گرفتن مسئولیتهای والدگری، کمک کند.
نتایج این پژوهش نشان داده است که نهادها و محیطهایی چون مدرسه که نوجوان در آن قرار می ـ گیرد، میتوانند فضاهایی مناسب برای گرایش نوجوانان به رفتار مشکلآفرین یا دوری جستن آنها از آن فراهم آورند. این پژوهش شواهدی دال بر اینکه افزایش پیوند با مدرسه در کاهش رفتار مشکلآفرین مؤثر است، ارائه کرده است. این یافتة مهمی است؛ چون پیوند با مدرسه را میتوان از خلال مداخله تحت تأثیر قرار داد (مادوکس و پرینز، 2003). اگر برنامهریزیها در سطح مدرسه چه در حیطة شناختی (برنامههای درسی مبتنی بر تحول شناختی نوجوانان) چه در حیطة روابط بینشخصی نوجوان (روابط با همسالان روابط معلم ـ شاگرد، روابط بین دانشآموزان وسایرکارکنان) متناسب با نیازهای نوجوان باشد، علاقه، رغبت و انگیزة وی نسبت به مدرسه بیشتر میشود و افزایش پیوند نوجوان با مدرسه به بهبود سازگاری وی منجر میگردد و در نهایت، به کاهش رفتارهای مشکلآفرین در اوایل دورة نوجوانی منجر میانجامد. پیوند با مدرسه، که به پیوند عاطفی مثبت با معلمان و همکلاسیها و تعهد قوی و علاقه و رغبت نسبت به موفقیت در مدرسه اطلاق میشود، احتمال اشتغال نوجوان به رفتارهایی سازشنایافته را کاهش میدهد. اثر حفاظتکنندة پیوند با مدرسه بر رفتار ضد اجتماعی طی اوایل نوجوانی آشکارتر و حیاتیتر است؛ یعنی، وقتی که جریانهای تحولی نشاندهندة کاهش پیوند با مدرسه، انگیزش تحصیلی و پیشرفت تحصیلی و افزایشدهندة رفتار ضد اجتماعی هستند (سایمونز و بلایت، 1987؛ موفیت، 1993). برنامههای مداخلاتی جامع در سطح مدرسه، مثلاً آموزش جامع بهداشت روانی که هم آموزش والدین (مهارتهای فرزندپروری)، آموزش معلمان (مدیریت کلاس درس) و آموزش نوجوانان (مهارتهای زندگی) را دربرگیرد، میتواند گامی مؤثر در این زمینه باشد. اهمیت پرداختن به بهداشت روانی نوجوانان ، والدین و معلمان در تعریف جاهودا154 (1962، نقل از گالوین155، 1985) از ویژگیهای فرد سالم از نظر روانی مشهود است: الف) تسلط بر محیط شامل دوست داشتن، کفایت در روابط بین شخصی، کارآیی در برآوردن الزام های موقعیت، ظرفیت سازش و سازگاری، کارآیی در حل مسئله و کفایت در دوستی، کار و بازی؛ ب) ادراک تحریف نشده از واقعیت شامل همدلی یا حساسیت اجتماعی؛ پ) توحیدیافتگی به معنای تعادل در نیروهای روانی فرد، دید وحدت یافته به زندگی و مقاومت نسبت به تنیدگی؛ ت) استقلال عمل که به فرآیند تصمیمگیری، نظم ـ جویی از درون و عمل مستقل اشاره دارد؛ ث) رشد، تحول خود و خودشکوفایی شامل پنداشتههای خود، فرآیندهای انگیزشی و سرمایه گذاری در زندگی؛ ج) بازخوردهایی نسبت به خود شامل قابلیت دسترسی خود به هشیاری، تصحیح خودپنداشت(پذیرش خود) و حس هویت.
مدرسه ابزاری است اجتماعی که اگر دریابیم چگونه از آن بهطور هوشمندانه و مؤثر بهره جوییم، می ـ تواند در ارتقای سطح بهداشت روانی دانشآموزان، پیشگیری از بیماریهای روانی و اغتشاشهای هیجانی و کمک به کودکان واجد مشکلات روانی نقش بسزایی داشته باشد. دلایل روشنی برای تأیید این نکته ارایه وجود دارد که مدرسه یکی از مناسبترین مکانها برای اجرای برنامههای بهداشت روانی است، برای نمونه به موارد زیر میتوان اشاره کرد:
– کودکان و نوجوانان در مقیاسی گسترده در دسترس هستند؛
– از نظر اقتصادی سودمند است؛
– در مدرسه معلمان با تجربه وجود دارند؛
– در بین والدین و اجتماع اعتبار زیادی دارد؛
– در مدرسه ارزشیابی کوتاه مدت و بلند مدت امکان پذیر است؛
– رفتار در سطح ابتدایی در مقایسه با سطوح بعدی زندگی با سهولت بیشتری تعدیل مییابد؛
– مدرسه تنها سازمان بیرون از خانه است که عملا در دسترس همة مردم است.
در سطح جهان، جیمز کامـر156 و همکـاران او در سـال 1968 برنامهای را با این دیدگاه که جـامعه بایـد
در طرحریزی و پیادهسازی برنامههای مدرسه مشارکت داشته باشد، تدوین و بهطور موفق اجرا کردند. در برنامة آنها با نام”برنامة توسعة مدارس3″(برنامة کامر) سه قانون وجود دارد: اجماع، همکاری و نبود اشتباه. تصمیمها بر اساس اجماع اتخاذ میشوند، همکاری به تمایل برای کار در قالب یک گروه نیاز دارد. نبود اشتباه بدین معنی است که مسئولیت تغییر را همة افراد به گردن میگیرند. در قلب این برنامه یک طرح جامع برای مدرسه وجود دارد . برنامة درسی، تدریس، ارزشیابی، جوّ اجتماعی و تحصیلی، و به اشتراکگذاری اطلاعات بین جامعه و مدرسه از اجزای اساسی این طرح محسوب میشوند. شواهدی در باب اثرات مثبت انگیزشی این برنامه گزارش شده است (پنتریچ1 و شانک2، 2002/1385).
بر اساس نتایج پژوهش کنونی، گروه همسال رابطة مستقیمی با رفتار مشکلآفرین و هویت نداشت اما این نه به معنای کم اهمیت بودن این عامل بافتی در اوایل نوجوانی، بلکه به معنای پیچیدگی روابط خانواده، همسال و مدرسه است. بدین ترتیب، میتوان برنامههای مداخلاتی را که در آن گروه همسال مورد هدف قرار میگیرند، نیز پیشبینی کرد. در سطح جهان برنامههای مداخلهای کارآمدی مبتنی بر همسالان برای کاهش رفتار مشکلآفرین تهیه و تدوین شده است (برای مثال، توبلر3157، لسارد4، مارشال5، آکسورن6و رونا7، 1999، نقل از فارینگتون8، 2004). در این برنامهها همسالانی که از نظر رفتار جامعهپسندانه در سطح بالایی هستند، شیوههای مقاومت در مقابل فشار همسالان را به کودکان دیگر یاد میدهند. همچنین، آموزش صلاحیتهای اجتماعی، یعنی، توانایی نوجوان در تعامل موفق با همسالان ( ماستن9 و کوتس ورت، 1998)، نیز میتواند در برنامة مداخلاتی قرار گیرد. صلاحیت اجتماعی شامل توانایی نوجوان برای پاسخ دادن توأم با انعطاف و سازشیافته به نیازهای اجتماعی محیط است و معمولاً بهرهگیری از مهارتهای اجتماعی از جمله، تصمیمگیری، حل مسئله، حل تعارض، و مهارتهای مقاومت در مقابل فشار همسال را دربر میگیرد (واترز10 و اروف11، 1983). کودکان و نوجوانان فاقد این مهارتها، احتمالاً با همسالان تعارض بیشتری خواهند داشت و همراهی بیشتر با گروههای همسال منحرف همراهی بیشتری نشان خواهند داد.
نتایج مطالعة کنونی، اهمیت مداخلات مؤثر برای ارتقای شکلگیری هویت را نشان میدهند. هدف این مداخلات میتواند ارتقای تحول مثبت در نوجوان بهطور کلی و فرایند شکلگیری هویت بهطور خاص باشد. فرر ـ ردر12 و دیگران (2002) یک برنامه، مداخلهای ارتقای هویت را بر مبنای رویآورد اریکسونی (1968) در نوجوانان اجرا کردهاند. در این برنامه، زمینههایی برای فرد تدارک دیده میشود که آنها خود بتوانند صلاحیت خویش را برای تأثیرگذاری بر جهت زندگیشان کشف کنند نه آنکه این جهتها برای آنها فراهم شود. این مداخله بر ارتقای تغییر در چهار حیطة تحولی متمرکز است: (1) حیطة مهارتها/دانش که بر ارتقای حل مسئلة انتقادی و تصمیمگیری تأکید دارد؛ (2) نگرشهایی که برای مداخله مورد هدف قرار میگیرد، شامل افزایش احساس مهار فرد و مسئولیت برای انتخابهای زندگی و پیامدهای آن انتخابهاـ ست. اریکسون (1980) احساس مهار و مسئولیت را”نگرش فرد نسبت به تکالیف زندگی”تعریف کرده است؛ (3) جهتیابیهای هویتی که هدف قرار میگیرند، سه سبک هویتی را شامل می شوند. این سه سبک را برزونسکی (1989) توصیف کرده است. در این برنامه بر افزایش سبک اطلاعاتی و کاهش سبکهای هنجاری و پراکنده/اجتنابی تأکید میشود و در نهایت (4) اکتشاف و تعهد هدف قرار میگیرند؛ زیرا این فرایندها، شاخصهای مشارکت فعال و پویا در تکلیفِ تعریف خود هستند.
در ایران مداخلات پراکندهای در باب آموزش روشهای فرزندپروری صورت گرفته است (برای مثال، آموزش تربیت سازنده فرزندان به والدین برای گروه سنی 2 تا 12 سال توسط تهرانی دوست، شهریور، محمودی قرانی و علاقبند (1387)، کارگاه آموزشی تربیت نوجوان اندیشمند برای گروه سنی 8 تا 12 سال توسط شکوهی یکتا و پرند (1387) که البته پژوهشگران در گروه سنی 8 تا 15 سال آن را اجرا کردهاند). همچنین آموزش مهارتهای زندگی که در مقطع راهنمایی از سال 1381 آغاز شده است (سلیمانینیا، جزایری و محمدخانی، 1384). برنامهریزی مداخلاتی موفق در کاهش رفتارهای مشکلآفرین رویآوردی جامع و یکپارچه را میطلبد؛ بدین معنا که یک سازمان خاص مثلاً آموزش و پرورش، بهزیستی، وزارت بهداشت، صدا وسیما یا بخش خصوصی هر یک بهطور جداگانه و با تمرکز بر یک گروه خاص مثلاً والدین، دانشآموزان یا معلمان و در یک سطح بومشناختی، نمیتوانند گامی مؤثر در این راه بردارند بلکه همکاری کلیه این سازمانها و تمرکز بر همة عوامل دخیل در تحول نوجوان باید وجود داشته باشد تا برنامة جامع بهداشت روانی در سطح مدارس تحقق یابد. همان طور که پیشتر بیان شد مدرسه بهترین مکان برای این کار است؛ چون تعداد زیادی از دانشآموزان و والدین به سهولت میتوانند در دسترس قرار گیرند. در نهایت، پیشنهاد میشود که این مداخلات افزون بر اوایل نوجوانی (دورة راهنمایی) به سطح کودکی (دورة ابتدایی) نیز گسترش یابد تا نوعی مصونیت در قبال این رفتارها در نوجوانی بهوجود آید.
منابع
اثنیعشران، س. (1378). بررسی رابطه بین الگوهای خانواده و باورهای مذهبی با هویتهای پیشرفته، پیشرس، آشفته و به تعویقافتاده در جوانان شهر اصفهان. پایاننامه به راهنمایی حسین آزاد. دانشگاه آزاد اسلامی.
احمدی، ص. (1383). بررسی رابطة جوّ عاطفی خانواده و بحران هویت در نوجوانان کانون اصلاح و تربیت شهر تهران. پایاننامه به راهنمایی شکوه نوابینژاد. دانشگاه تربیت معلم.
ادبی، ر. (1379). بررسی پایگاه هویت و سلامت روانی در اوایل و اواسط نوجوانی. پایاننامه به راهنمایی نیک چهره محسنی، دانشگاه علوم بهزیستی و توانبخشی.
اماناالهی فرد، ع. (1384). بررسی روابط ساده و چندگانة عملکرد خانواده، جوّ روانی ـ اجتماعی کلاس با ناسازگاری دانشآموزان پسر سال اول دبیرستانهای شهر اهواز. کمیتة تحقیقات سازمان آموزش و پرورش.
پرهیزکار، آ.
