دانلود پایان نامه درمورد برنامه درسی، راهبردهای یادگیری، تعلیم و تربیت، آموزش و پرورش

دانلود پایان نامه ارشد

یادگیرندگان به وجود آمده و هدف‌های آموزش و پرورش تحقق پیدا کنند. بدیهی است نوع سازمان برنامه درسی، عامل مهمی در تعیین چگونگی یادگیری است. محتوای درهم و تجارب یادگیری پیش‌بینی شده و بی‌ارتباط و جدا از هم برای رسیدن به هدف‌های تربیتی کارساز نیستند. بنابراین فعالیت‌های آموزشی باید به صورتی تنظیم شوند که همدیگر را تقویت کرده و دارای اثر متحد و یکپارچه باشند تا بتوانند الگوهای رفتاری مورد نظر را در یادگیرنده به وجود آورند. برنامه‌ریزی درسی باید دو جنبه، الف) منطق موضوع درسی؛ ب) توالی روانشناختی تجارب یادگیری را در نظر بگیرد. (پورظهیر، 1385).
سه ملاک برای سازمان دادن محتوای برنامه درسی توصیه شده است:
1- توالی29: لئونارد30 (1950) موضوع توالی را با سه سوال توضیح می‌دهد: 1- چه چیزی ترتیب توالی مواد آموزشی را باید تعیین کند؟ 2- چه چیزی به دنبال چه چیزی باید بیاید و چرا؟ 3- بهترین زمان مناسب برای فراگرفتن موضوع معین کدام است.
اسمیت، استانلی و شورس31 (1957)، چهار نوع توالی تنظیم محتوا ارائه کرده‌اند: 1- محتوا از آسان شروع شده و به سوی مشکل پیش رود. 2- محتوا مبتنی بر یادگیری پیش‌نیاز بوده و در دروس با موضوعات شامل قوانین و اصول بیشتر رعایت شود. 3- محتوا از کل به جزء پیش رفته و به مرور از وسعت مطلب کاسته شود. 4- ترتیب زمانی در ارایه مطلب رعایت شود و عناصر بعدی منوط به گذران عناصر قبلی باشند، به طور کل غرض از توالی، تکرار رفتارهای اکتسابی نیست، بلکه تنظیم محتوا و تجارب یادگیری نوعی از ترتیب است که امر یادگیری را با توجه به رشد و تکامل یادگیرنده، به ویژه رشد ذهنی و شناختی یادگیرنده تسهیل کند و پایه‌ای باشد برای یادگیری‌های بعدی.
2- مداومت32: شامل پیش‌بینی محتوا و فعالیت‌های یادگیری به منظور ایجاد حرکت از یک سطح از پیچیدگی به سطح بالاتر، از افکار ساده‌تر به افکار پیچیده‌تر و عمیق‌تر به طور فزاینده است. این نوع سازمان دادن، گاهی سازماندهی عمودی نیز نامیده می‌شود.
3- یکپارچگی33: یگانگی محتوا بر روابط افقی حوزه‌ها تاکید می‌کند، مانند برقراری رابطه میان آنچه در ریاضی آموخته می‌شود با آنچه در علوم تجربی آموخته می‌شود. به صورتی که به یادگیرنده در به دست آوردن وحدت نظر و رفتار بخه طور فزاینده کمک کند (همان منبع).
داوه34 (1962) معتقد است که ارتباط با مسائل روز و توجه به موضوعاتی که برای جامعه حائز اهمیت است در هنگام انتخاب محتوا ارجحیت دارد.
2-9- اهمیت هدف و محتوا در ارزشیابی
تحلیل دوبعدی، یعنی بعد رفتاری هدف‌ها و بعد محتوای هدف‌ها که اساس تنظیم فعالیت‌های یادگیری است، برای طرح‌ریزی ارزشیابی نیز مفید و موثر می‌باشد. به نظر وی تحلیل هدف‌ها از نظر رفتاری و محتوا به عنوان مجموعه‌ای از مشخصات ارزشیابی باید مورد استفاده قرار گیرد. به این ترتیب که در تحلیل هریک از عناوین رفتاری، نوع رفتاری را نشان می‌دهد که باید ارزشیابی شود، تا معلوم گردد چه میزان آن رفتار در دانش‌آموز ایجاد شده است و نیز هریک از عناوین و محتوا، موضوع یا متنی را نشان می‌دهد که رفتار مذکور باید در محدوده‌ی آن مورد ارزشیابی قرارگیرد. بدیهی است اگر هدف‌های رفتاری هنوز به روشنی تعریف نشده باشند، قبل از هرچیز باید آنها را تعریف کرد. زیرا اگر به روشنی ندانیم که چه رفتارهایی مورد نظر هدف‌های آموزش و پرورش است، انجام ارشیابی صحیح نیز میسر نخواهد شد (تقی پورظهیر، 1385).
آزمون‌ها یا امتحان را در مسیر یادگیری به منزله‌ی ایستگاه‌های بین راه می‌داند که به معلم و شاگردان نشان می‌دهند که به اهداف رسیده‌اند یا خیر، اگر سوال‌های امتحانی با محتوای درس (هدف‌ها) همسو نباشد. ارزشیابی از بازده‌‌های آموزشی به نتیجه مطلوب نخواهد رسید، بنابراین می‌توان نتیجه گرفت که هدف‌های آموزشی، معلمان، یادگیرندگان، مجریان برنامه آموزشی و عاملان ارزشیابی را کمک می‌کند و به فعالیت‌های آنان جهت می‌دهد (کیامنش، 1370).
2-9-1- جدول هدف-محتوا
یک آزمون خوب پیشرفت تحصیلی، آزمونی است که به بهترین شکل منعکس کننده تمامی هدف‌های آموزشی و همه‌ی محتوای برنامه درسی باشد. از لحاظ نظری بهترین آزمون برای یک درس یا یک موضوع، آزمونی است که تمام مطالب و تمام هدف‌های آموزشی آن درس را شامل شود، اما اگر درس یا موضوع مفصل باشد، تهیه چنین آزمونی غیر عملی است، بنابراین بجای گنجاندن تمام سوال‌های ممکن تمام محتوا و هدف‌ها در آزمون، تهیه کننده آزمون به انتخاب تعدادی سوال نمونه که معرف هدف‌ها و محتوای درس باشند اقدام می‌کنند، در صورتی چنین آزمونی یک آزمون خوب و دارای روایی35 خواهد بود که سوال‌های آن حاوی نمونه درستی از هدف‌ها و محتوای درس باشد. جدول مشخصات به معلم یا آزمون‌ساز کمک می‌کند تا از مجموع بزرگی از سوال‌های ممکن، نمونه‌ای را که به خوبی معرف محتوا و هدف‌های درس باشند انتخاب کند (سیف، 1387).
نقش جدول هدف-محتوا در برنامه‌های درسی‌ای که بخوبی تهیه شده‌اند و یا برنامه‌هایی که به خوبی تهیه نشده‌اند متفاوت است در برنامه‌های درسی‌ای که خوب تهیه شده است، جدول هدف-محتوا حاوی رفتارهایی است که در پایان برنامه کلیه دانش‌آموزان باید قادر به انجام آن باشند، درحالی که در برنامه‌های درسی‌ای که به خوبی تهیه نشده‌اند، جدول هدف-محتوا به منزله فهرستی است در اختیار معلم تا با توجه به نیازهای دانش‌آموزان هدف‌های مناسب را از میان آن انتخاب کنند (مشایخ، 1386).
2-10- الگوی عمومی آموزش
همه‌ی الگوهای طراحی یا برنامه‌ریزی آموزشی معلم-محور بر مراحلی استوارند که می‌توان آنها را مراحل فرآیندهای آموزشی نامید. این مراحل به بهترین وجه در الگوی معروفی که الگوی عمومی آموزشی36 نام دارد مطرح شده‌اند.
2-10-1- فعالیت‌های پیش از آموزش
در این مرحله از آموزش معلم به تعیین مقاصد درس خود، یعنی هدف‌های آموزشی می‌پردازد. برای اینکه معلم بتواند هدف‌های آموزشی متنوعی برای درس‌های خود تهیه کند لازم است از طبقه‌بندی اهداف آموزشی استفاده نماید. بعد از تهیه هدف‌های آموزشی درس نوبت به تعیین آمادگی یا ویژگی‌هایی از یادگیرندگان که برای یادگیری هدف‌های آموزشی آن درس پیش‌نیاز به حساب می‌آید می‌رسد. به این بیانات ویژگی‌های ورودی، رفتارهای ورودی37 می‌گویند. معلم باید از طریق اجرای ارزشیابی مقدماتی که سنجش آغازین38 نام دارد تعیین کند که آیا دانش‌آموزان بر این پیش‌نیازها تسلط کافی دارند یا اینکه پیش از آموزش هدف‌های تازه باید آنها را برای یادگیری مطالب جدید آماده سازد. درغیر این صورت معلم باید از طریق آزموش ترمیمی ابتدا به رفع کم و کسرهای آن تعداد از یادگیرندگان که رفتارهای ورودی را احراز نکرده‌اند بپردازد.
2-10-2- فعالیت‌های پیش از آموزش و در ضمن آن
هریک از هدف‌های آموزشی معرف نوع خاصی از انواع یادگیری است، بنابراین معلم باید در تمام مراحل تهیه طرح آموزشی و اجرای آن به روانشناسی یادگیری مراجعه کند تا از انواع، شرایط، قوانین و نظریه‌های یادگیری اطلاع حاصل نموده و آنها را در بهبود فعالیت‌های خود مورد استفاده قراردهد. همچنین آگاهی از دانش روانشناسی انگیزش و تاثیر عوامل انگیزشی بر یادگیری نیز معلم را در انجام فعالیت‌های آموزشی‌اش یاری می‌دهد..
2-10-3- فعالیت‌های ضمن آموزش
به منظور آموزش هدف‌های مختلف درس معلم باید روش‌های مناسب آنها را به اقتضای هدف‌ها و ویژگی‌های دانش‌آموزان به کار ببندد.
2-10-4- فعالیت‌های پس از آموزش
به کارگیری درست الگوی آموزشی مورد بحث، استفاده از وسایل و روش‌های مختلف ارزشیابی را ایجاب می‌کند. معلم باید در پایان هر واحد آموزشی یا واحد یادگیری با اجرای آزمونی که هدف‌های آن واحد یادگیری را به دقت اندازه می‌گیرد، میزان یادگیری دانش‌آموزان را تعیین کند. علاوه بر اجرای آزمون، معلم باید به سنجش عملکرد یادگیرندگان در فعالیت‌های مختلف، از جمله انجام پروژه‌های عملی و نوشتن گزارشات و مقاله‌های تحقیقی اقدام نماید تا ارزشیابی کامل‌تری از یادگیری آنان به عمل آورد. (سیف، 1389)
2-11- جهت گیری برنامه درسی
امروزه در مقوله تغییرات کیفی در آموزش و پرورش به ویژه تغییر در ساختار یا فرایندهای سازمانی، تغییر در نقش ها و تغییر در برنامه درسی، پژوهش هایی انجام شده است. نتایج این پژوهش ها سبب شده است تا جهت گیری برنامه درسی در سه مقوله به شرح زیر معرفی شود:
جهت گیری انتقال39، جهت گیری داد و ستد یا تعامل40، جهت گیری تحول41.
جهت گیری انتقال: کارکرد اصلی تعلیم و تربیت در این جهت گیری، انتقال حقایق، مهارت ها و ارزش ها به دانش آموزان و تسلط آنان به موضوع های درسی سنتی همراه با بهره گیری از روش های تدریس است. از دیگر ملاحظات مهم، تأکید بر یادگیری متون درسی و کسب مهارتهای اساسی و القای آداب و رسوم و ارزش های فرهنگی است. در این جهت گیری، دانش نه به عنوان “فرایند” بلکه به صورت مفاهیم ثابت در نظر گرفته می شود و به واحدهای کوچک تر تقسیم می شود تا دانش آموزان بتوانند بر آن تسلط یابند. در این جهت گیری مسیر یک سویه است و دانش و مهارت از سوی معلم به دانش آموز انتقال می یابد. عناصر برنامه درسی در جهت گیری انتقال عبارتند از: الف) اهداف: اهداف به دنبال تسلط دانش آموز بر موضوعات درسی و تمرکز بر عنصر محتوا است. برنامه درسی بر موضوعات درسی سنتی تأکید دارد. یادگیری مهارت های پایه شامل خواندن و نوشتن، مهارت های اساسی ریاضی، و پذیرش ارزش های فرهنگی جامعه است. ب) راهبردهای یادگیری: راهبردهای یادگیری بر مبنای یادگیری در حد تسلط، و سواد فرهنگی است. پ) ارزیابی: آزمون تکمیلی، آزمون چند گزینه ای، و آزمون استاندارد.
جهت گیری تعامل: در این جهت گیری، کارکردهای تعلیم و تربیت شامل پرورش توانایی حل مساله و مهارت های انجام پژوهش است. تعلیم و تربیت، فرایند تعامل بین برنامه درسی و دانش آموز است و جهت گیری برنامه درسی و دانش آموز دو سویه است. این تعامل ها از نوع شناختی است، زیرا تحلیل بیش از ترکیب، و تفکر بیش از احساس و عواطف در آن اهمیت دارد. عناصر برنامه درسی در جهت گیری تعامل عبارتند از: الف) اهداف: اهداف بر اساس کسب توانایی حل مساله، رشد مهارتهای پژوهش، و رشد مهارتهای تفکر انتقادی است؛ ب) راهبردهای یادگیری: راهبردهای یادگیری آن مساله محور، پژوهش رشته محور، مطالعات موردی در زمینه سیاست های عمومی، و مسائل اخلاقی است؛ پ) ارزیابی: مشاهده، مصاحبه، خودارزیابی،ارزیابی توسط همتا، پوشه کار، و تکالیف عملی.
جهت گیری تحول: جهت گیری تحول بر ایجاد تغییر فردی و اجتماعی تأکید دارد. تغییر اجتماعی دارای سه مشخصه است: 1) سازگاری با محیط و نه اعمال کنترل بر محیط؛ 2) قائل شدن جنبه معنوی برای محیط زیست؛ 3) پرورش و ایجاد نگاه احترام آمیز حاکی از قدردانی به نظام بوم شناختی کره زمین. عناصر برنامه درسی در جهت گیری تحول عبارتند از: الف) اهداف: اهداف بر اساس خردمندی، فعالیت های عقلانی حول مهربانی، گرایش های معنوی و عاطفی، غمخواری، و احساس تدوین می شود؛ ب) راهبردهای یادگیری: راهبردهای یاددهی-یادگیری شامل شرح حال نویسی، یادداشت های فردی، و بنیادهای احساس همدلی است؛ پ) ارزیابی: بر اساس خود ارزیابی، ارزیابی توسط همتا، و تکالیف عملی صورت می گیرد(شریفان، 1391)
2-12- مفهوم ارزشیابی و تاریخچه آن
صطلاح ارزشیابی به طور ساده به تعیین ارزش برای هرچیزی یا داوری ارزشی کردن گفته می‌شود، به عبارتی دیگر ارزشیابی به یک فرآیند نظام‌دار برای جمع‌آوری، تحلیل و تفسیر اطلاعات گفته می‌شود. به این منظور که تعیین شود آیا هدف‌های مورد نظر تحقق یافته‌اند یا در حال تحقق یافتن هستند و به چه میزانی (سیف، 1387).
تایلر (1994) معتقد است ارزشیابی ابزاری برای جمع آوری اطلاعات است تا از این طریق تعیین کنیم که در یک برنامه تا چه اندازه هدف های آموزشی مورد نظر تحقق یافته است.
ولف42 (1984) تعریف جامعتری از ارزشیابی عرضه می کند به نظر وی «ارزشیابی عبارت از فرایند تعیین

پایان نامه
Previous Entries دانلود پایان نامه درمورد برنامه درسی، محتوای برنامه درسی، تحولات جهانی، آموزش و پرورش Next Entries دانلود پایان نامه درمورد پیشرفت تحصیلی، یشرفت تحصیلی، ارزشیابی آموزشی، آموزش و پرورش