دانلود پایان نامه درمورد برنامه درسی، محتوای برنامه درسی، تحولات جهانی، آموزش و پرورش

دانلود پایان نامه ارشد

رفتار دانش آموزان را که در واقع تجسم هدفهاست به صورت نسبتا محدود می توان بیان نمود.
برای هدفهای تربیتی به وسیله پژوهشگران یا سازمانهای پژوهشی مختلف، طبقه‌بندی‌های گوناگونی ارائه شده که بیشتر آنها از کارهای تحلیلی و مهم بلوم (1956) استاد دانشگاه شیکاگو اقتباس گردیده است. هدفهای تربیتی بر اساس این طبقه بندی به سه حیطه شناختی، عاطفی و روانی-حرکتی تقسیم می شود. ( هومن 1388)
الف- حیطه شناختی: این حیطه هدفهایی را که متضمن فعالیتهای ذهنی است و با یادآوری، بازشناسی، رشد و تکامل توانائیها، و مهارتهای عقلانی ارتباط دارد، در بر می گیرد. حیطه شناختی در کتاب معروف بلوم و همکاران او به نام طبقه بندی هدفهای تربیتی18 به صورت یک سلسله مراتب در شش سطح ( از ساده به دشوار ) به شرح زیر طبقه بندی شده است.
1- دانش19: کسب دانش یا اطلاعات، یکی از رایج ترین هدف‌های تربیتی هر مؤسسه آموزشی است و همیشه انتظار می‌رود که دانش و اطلاعات یادگیرنده پس از طی هر واحد درسی، از لحاظ مقدار و نوع تغییر کند. هر تستی که ارتباط با دانش داشته باشد باید به شکلی تهیه و تنظیم شود که شخص بتواند علائم و نشانه‌های مناسب و مرتبط با دانش خویش را در آن بیابد. حل مسائل و تفکر هرگز در خلاء صورت نمی گیرد و انجام این اعمال فقط بر اساس دانش یا اطلاع از یک سلسله امکان پذیر است. دانش در واقع مواد اولیه حل مسائل یا شرط کفایت و دقت راه حل آنهاست. حتی رغبت‌های اشخاص بر اثر افزایش دانش و اطلاعات توسعه پیدا می کند و نگرش، طرز تلقی و ارج شناسی هنری فرد نیز از اطلاعات یا دانش او مایه می گیرد. دانش به طور کلی شامل آن دسته از رفتارها و موقعیتهای تستی است که در آن، روی بازگشت اندیشه ها، مطالب و پدیده ها به ذهن تکیه می شود، چه این امر از راه بازشناسی20 حاصل شود و چه از راه یادآوری21.
2- فراگیری22: وقتی یادگیرنده گفتاری را می شنود، از وی انتظار می رود معنای آن را فراگیرد و از مواد یا اندیشه هایی که در آن گفتار گنجانیده شده است استفاده فکری یا عملی ببرد. مقصود از فراگیری، درک کامل پیامها نیست بلکه شامل آن دسته از هدفها، رفتارها یا پاسخهایی است که مستلزم فهم معنای ظاهری یا تحت اللفظی پیامها و یا منظور مستتر در هر نوع رتباط است.
3- کاربستن23: کاربستن هر چیز مستلزم فراگیری روشها، نظریه ها و اصولی است که در موقعیتی خاص بکار بسته می شود. دانش آموز برای حل هر مساله در طبقه فراگیری مکلف است اصول معینی را تا آن اندازه به خوبی بشناسد که هر گاه لازم باشد مورد به کاربستن یا استفاده از آن را بتواند به درستی نشان دهد. اما کاربستن مستلزم گامی فراتر از آن است. در بحث فراگیری، دانش آموز هنگامی می تواند مفهوم مجردی را به کار بندد که چنین کاربردی به ویژه برای او توضیح داده شده باشد اما در بحث کاربستن، دانش آموز در برخورد با موقعیتی که در گذشته هیچ گونه راه حلی برای آن مشخص نشده است از مفاهیم یا اندیشه های مجرد استفاده خواهد کرد و بدیهی است که وی مفاهیم مجرد را در گذشته آموخته است. در تهیه سؤالهای مربوط به طبقه کاربستن توجه عمده ما معطوف به تهیه موقعیتهای جدید برای شاگرد است. حل مسائل ریاضی اگر نمونه آن قبلا برای شاگرد حل شده باشد از نوع فراگیری است و اگر برای شاگرد تازگی داشته باشد از نوع کاربستن است.
4- تحلیل24: در بحث فراگیری بیشتر روی معنا و مراد مطلب یا هر وسیله ارتباط تکیه می شود. در کاربستن بیشتر روی یادآوری قوانین کلی و اصول مناسب و تطبیق آنها با مطالب عنوان شده تکیه می شود. اما در تحلیل روی خرد کردن مباحث یا پدیده ها به اجزای سازنده آنها و همچنین روی کشف روابط اجزا و طریقه سازمان بندی آنها تکیه می شود. مطالبی که در هر تست برای تحلیل داده می شود ممکن است شامل شرح یک تجربه عملی یا موقعیت اجتماعی، یک رشته اطلاعات، یک استدلال، یک تصویر، یا یک قطعه ادبی یا موسیقی باشد.
5- ترکیب25: ترکیب یعنی به هم پیوستن عناصر و اجزا به منظور تشکیل یک واحد کل. این دسته از رفتار در حیطه شناختی به گونه آشکار مستلزم خلاقیت یا آفرینندگی است و در آن به کیفیاتی چون نوآوری و ابتکار توجه بیشتری می شود. در ترکیب، شاگرد باید عناصر را از منابع متعدد بیابد و آنها را به صورت انگاره یا ساختاری که در گذشته سابقه نداشته است به همدیگر پیوند دهد. مثلا توانایی خلق یک داستان، مقاله یا شعر، استنباط مجموعه ای از روابط انتزاعی.
6- ارزشیابی26: ارزشیابی یعنی داوری آگاهانه درباره اندیشه ها، کارها، راه حلها، روشها و غیره، برای مقصود معین، و مستلزم کاربرد شرایط و ضوابطی برای سنجش دقت، تأثیر و پذیرفتنی بودن اجزا و ویژگی‌های معین است. ارزشیابی از این جهت در پایان رده بندی هدف‌ها آمده است که از نظر پیچیدگی و نیاز به ترکیب همه رفتارها یعنی دانش، فراگیری، کاربستن، تحلیل و ترکیب از همه جامع تر است. مانند مقایسه نظریه‌ها، قوانین کلی و واقعیت‌های مهم، داوری بر پایه شواهد درونی ( ذهنی) یا بیرونی ( عینی).
ب- حیطه عاطفی: هدف‌هایی مانند انگیزه‌ها، احساسات، ارزش‌ها و نگرش‌ها، گرایش به خواندن، انجام یک فعالیت بدنی، تمایل و رغبت نسبت به یک پدیده و احترام به مقررات و قوانین را که نمونه هایی برای رفتارهای عاطفی بشمار می آید در بر می گیرد، که در پنج سطح دریافت کردن، پاسخ دادن، ارج نهادن، سازماندهی ارزشها، درونی شدن ارزشها.
ج- حیطه روانی-حرکتی: این حیطه با حرکات ارادی که مستلزم استفاده از عضلات، اعصاب، گیرنده های اختصاصی و دستگاه اعصاب مرکزی است ارتباط پیدا می کند، و به بیان دیگر، با مهارتهایی سروکار دارد که جنبه روانی و بدنی هر دو را در بر می گیرد. این طبقه بندی، بر پایه یک مدل سلسله مراتبی در شش سطح صورت گرفته است: 1- حرکات بازتابی 2- حرکات اساسی- بنیادی 3- توانائیهای ادراکی 4- تواناییهای بدنی 5- حرکات مهارتی 6- ارتباطات غیرکلامی. (همان منبع)

2-7- طبقه بندی جدید هدف‌های یادگیری حیطه شناختی
با آغاز قرن بیست و یکم و گذار از جامعه صنعتی به جامعه اطلاعات-محور و حرکت به سوی جامعه دانش-بنیاد، تأثیر یادگیری در زندگی فردی، در سازمان و نیز در جامعه بیش از پیش به عنوان عامل مهم در موفقیت های فردی و اجتماعی مورد توجه قرار گرفته است.
در مورد سطوح یادگیری، نقطه نظرهای گذشته در جهت دقت و عمق دریافت میزان یادگیری تغییر کرده است. مثلا طبقه‌بندی بلوم که معروف‌ترین طبقه‌بندی در زمینه سطوح یادگیری است با تغییراتی شکل دیگری یافته است. اندرسون و کراتهول27 (2001) در حیطه هدف‌های شناختی بلوم تجدید نظر کرده و بعد جدیدی به نام بعد دانش به آن افزوده‌اند که شامل: الف) واقعیات ب) مفهومی ج) شیوه‌ها د) فراشناختی میشود. همچنین در بعد فرآیند شناختی، جایگاه سطح ارزشیابی با سطح ترکیب (به وجود آوردن) دچار تعویض شده است. همچنین با توجه به پژوهش‌های کمیسیون بین‌المللی آموزش و پرورش برای قرن بیست و یکم، چهار محور یادگیری به شرح زیر مورد توجه قرارگرفته است.
این اهمیت از یکسو به واسطه گسترش فناوری اطلاعات و ارتباطات و توسعه کاربرد آن در زندگی امروزه و از سوی دیگر تأثیر دانش بر فرایندها و نهادهای اجتماعی و سازمانهای تولید کالا و خدمات است. بر این پایه، با توجه به پژوهشهای کمیسون بین المللی آموزش و پرورش برای قرن بیست و یکم، چهار محور یادگیری به شرح زیر مورد توجه قرار گرفته است (بازرگان، 1382).
2-7-1- یادگیری برای دانستن
در این محور یادگیری فرد به توسعه مهارتهای شناختی برای استفاده از فرصت های یادگیری، که در طول عمر خود به دست خواهد آورد، می پردازد.
2-7-2- یادگیری برای انجام دادن
در این محور یادگیری، فرد نه تنها به کسب مهارتهای شغلی می پردازد بلکه صلاحیت هایی برای هماهنگی با تغییرات محیط پیرامون و تحولات جهانی نیاز دارد را در خود پرورش می دهد.
2-7-3- یادگیری برای بودن
این محور یادگیری باعث می شود که شخصیت فردی رشد یابد؛ به طوری که فرد بتواند به عنوان شهروندی آگاه و مسئولیت پذیر در جامعه زندگی کند.
2-7-4- یادگیری برای با هم زیستن
در این محور یادگیری، درک فرد نسبت به ویژگیهای سایر افراد و فرهنگ ها افزایش می یابد و اهمیت توجه به درون-بستگی افراد و جوامع جلب می شود. علاوه بر آن، تکثرگرایی اندیشه، درک مشترک و آزاد اندیشی، نظر فرد را جلب می کند. تحقق یادگیری در محورهای یادشده، وظیفه سنگین بر عهده نظام آموزشی، در سطوح آموزش مدرسه ای، به ویژه آموزش همگانی و آموزش مداوم قرار می دهد.
انجام این وظیفه شامل یاری دادن به افراد جهت کسب مهارتهای شناختی، مهارتهای شغلی، آگاهیهای اجتماعی، توانمندی پرسشگری و پاسخگویی و همزیستی با دیگران می باشد.
از طرف دیگر، تحولات چند دهه اخیر در حوزه تعلیم و تربیت به طور اعم، و اندازه گیری و ارزشیابی آموزشی به طور اخص، باعث شده است که اندیشمندان علوم تربیتی به بازاندیشی در حیطه هدفهای آموزشی بپردازند. در این راستا ” حیطه هدفهای شناختی بلوم ” مورد تجدید نظر قرار گرفته است ( اندرسون و کراتهول، 2001).

2-8- انتخاب محتوا
یکی از مسائل مهم هر نظام تربیتی، مساله انتخاب محتوای آموزشی مناسب می‌باشد و کتاب‌های درسی بخاطر اهمیت زیادی که در تعیین محتوا و خط‌مشی آموزشی دارند، از اهمیت ویژه‌ای برخوردار می‌باشد. مخصوصا در نظام آموزشی متمرکز ایران، که تفریباً تمام عوامل آموزش بر اساس محتوای کتاب‌ها تعیین می‌شود (فردانش، 1372).
در طراحی برنامه درسی و آموزشی، پس از تشخیص نیازها و تعیین هدف‌های آموزشی به تعیین محتوا و سازماندهی آن پرداخته می‌شود، در واقع محتوا یکی از عناصر عمده‌ای است که هدف‌های برنامه، یعنی یادگیری مورد نظر از طریق آن تحقق می‌یابد (میرزابیگی، 1380).
توجه به انتخاب محتوا همیشه عنصر مهم برنامه درسی بوده است. تا دهه 1960 که نهضت اصلاح برنامه درسی به وقوع پیوست، محتوای برنامه درسی اهمیت کمتری داشت و در مورد موضوعاتی مانند هدف‌های آموزشی، یادگیرنده، معلم، محیط آموزشی، روش‌های تدریس و ارزشیابی، مواد و مطالب زیادی ارائه می‌شد. فرض بر این بود که محتوا به بررسی زیادی نیاز ندارد. شوآب28 (1964) معتقد است که «معلمان برای روش‌های جدید تدریس خود را آماده می‌کردند اما محتوای درس را به اندازه کافی نمی‌دانستند» (به نقل از موسی پور، 1370).
محتوا یکی از عناصر با اهمیت برنامه درسی است، این اهمیت از آن جهت است که رفتار انسان‌ها مستقیما تحت تاثیر تجربیات و معلومات آنها است و آدمی در کسب تجارب و معلومات از نظر ابعاد زمان و گنجایش محدودیت دارد. از آنجا که محتوای برنامه درسی فراهم کننده‌ی نوع خاصی از معلومات و تجربیات برای یادگیرنده می‌باشد، در واقع تعیین کننده نوع خاصی از رفتار در او خواهد بود. گزینش محتوای برنامه درسی با آنکه در جوامع اولیه به تصادف صورت می‌گرفت و این امر مشکلی را در حیات آنان به وجود نمی‌آورد، اما در جوامع پیشرفته سپردن گزینش محتوا به تصادف و اتفاق مشکل‌ساز خواهد بود، از این جهت است که تلاش صاحب‌نظران تربیتی بر آن بوده است که تا هرچه دقیق‌تر به بیان و توصیف ملاک‌های گزینش محتوا بپردازند (همان منبع).
محتوا در ساده ترین بیان، چیزی است که تجربه یا آموخته می شود. اینکه چه چیزی تجربه شود؟ یا چه چیزی آموخته شود؟ شاید ساده ترین سؤال باشد؛ اما پاسخ دادن به این سؤال به قدری پیچیده و بغرنج است که دشوارترین تصمیم و وظیفه را برای متخصصان تعلیم و تربیت- به ویژه برنامه ریزان درسی- به وجود آورده است. این پیچیدگی و حساسیت می تواند ناشی از چندین عامل باشد:
1- ماهیت متفاوت نیازها و اهداف فرد و جامعه و همچنین تغییر سریع آنها؛ 2- ماهیت گسترش و رشد یابندگی علوم و فن آوری؛ 3- ماهیت متغیر پدیده ها و تحولات جهانی.
2-8-1- ضوابط انتخاب محتوا
فعالیت‌ها و تجارب یادگیری باید چنان پیش‌بینی، تنظیم و ارائه شوند که یادگیری مورد نظر در

پایان نامه
Previous Entries دانلود پایان نامه درمورد برنامه درسی، مواد آموزشی، آموزش و پرورش، برنامه آموزشی Next Entries دانلود پایان نامه درمورد برنامه درسی، راهبردهای یادگیری، تعلیم و تربیت، آموزش و پرورش