دانلود پایان نامه درمورد برنامه درسی، تفکر انتقادی، هوش معنوی، هوش هیجانی

دانلود پایان نامه ارشد

کاسولر (2004) ، و الکینز و کاوندش(2004) مؤید تأثیر متقابل واثر تعاملی هوش معنوی و هوش هیجانی هستند. حسینیان، و همکاران(1390) نیز با استفاده از پرسشنامه هوش معنوی ناصری و پرسشنامه هوش هیجانی بار- آن41، نشان دادند که هر چه هوش معنوی بالاتر باشد هوش هیجانی هم بالاتر است . توماس42 و هافر 43(2009 ، به نقل از حسینیان و همکاران ، 1390 ) نیز مدلی از هوش معنوی وهوش هیجانی و اجرای آن را ارائه دادند و به این نتیجه رسیدند که بین هوش معنوی و هوش هیجانی رابطه وجود دارد. عسگری(1389) هم نشان داد که رابطه هوش معنوی و هوش هیجانی معنی دار و مثبت می باشد.
همچنین به اعتقاد برخی مؤلفین (به نقل از عبداله زاده و همکاران ،1388) ممکن است هر سه نوع هوش اصلی با یکدیگر هم پوشا نی هائی داشته ودر تقویت یکدیگر مؤثر باشند (شکل 2- 9) .
در خصوص اینکه هوش منطقی تا چه حد با هوش معنوی هم پوشانی داشته یا در تقویت آن مؤثر است شواهد پژوهشی به دست نیامد.
شکل2-2: همپوشانی وابعاد مشترک هوش های سه گانه (عبد اللهزاده ،1388)

هوش معنوی در برنامه درسی
انسان موجودی چند بعدی است و تمامی ابعاد وجودی او نیازمند تربیت است. چنانچه تربیت به عنوان فراهم ساختن فرصت رشد همه جانبه افراد تلقی شود، یکی از ابعاد اساسی انسان، بعد معنوی او است (یار محمدیان ، فروغی ابری، میر شاه جعفری، 1391).
وگان(2002، به نقل از غباری،1386) بعضی از خصوصیات معنویت را چنین عنوان کرده است:
1. بالاترین سطح رشد در زمینه های مختلف شناختی، اخلاقی، هیجانی وبین فردی رادر برمی گیرد.
2. یکی از حوزه های رشدی مجزا می باشد.
3. بیشتر به عنوان نگرش مطرح است (مانند گشودگی نسبت به عشق)
4. شامل تجربه های اوج است
دی سوزا و همکارانش (2004) ابعاد زیر رابرای معنویت قائلند:
1- درون نگری
2- رابطه
3- تعادل بین آزادی انتخاب و فرهنگ
4- دید کل نگر و جامع
بررسی تمدن ها و جوامع بشری گذشته حاکی از آن است که در هیچ دوره ای همانند دورۀ فعلی، نیاز به یک انقلاب اخلاقی ومعنوی به این اندازه حساس نشده است.
حال سخن این است چگونه می توان از معنویت سخن راند؟ فشار شدید زندگی مدرن و عدم ارضاء نیازهای روحی انسان به معنویات و جستجوی بینشی در مورد خود، زندگی و هستی موجب شکل گیری فرقه های رنگارنگ و گوناگون معنویت گرا شده است و معنویت های جدید با ارائه مدیتیشن های گوناگون، دقایقی متفاوت را در زندگی انسان مدرن رقم زده است. در چنین شرایطی نهاد آموزش و پرورش به عنوان متولی برنامه ریزی و هدایت فرآیند رشد همه جانبه کودکان، نوجوانان و جوانان، بیشتر از پیش نیازمند استفادۀ مؤثر وکارآمد از ابزاری چون برنامه درسی است. استفاده از برنامه درسی برای تربیت معنوی مبتنی بر رویکردهای مختلفی است که می توان آنها را در سه طبقه بررسی کرد:
الف) رویکردهایی که برنامه درسی معنوی را وسیله ای برای عادت آموزی وشکل دهی رفتارهای معنوی می دانند. این رویکردها را با عنوان رویکردهای مبتنی بر عادت آموزی نام گذاری میکنند. دیدگاه رفتاری در برنامه درسی را میتوان از مهمترین دیدگاه های این رویکرد به شمار آورد.
ب) رویکردهایی که تربیت معنوی را وسیله ای می دانند که به فرد کمک کند تا معنویت را با محک عقل بسنجند. این رویکردها را با عنوان رویکردهای مبتنی بر عقلانیت نام گذاری میکنند. دیدگاه رفتاری در برنامه درسی را می توان از مهم ترین دیدگاه های این رویکرد به شمار آورد.
ج) رویکردهایی که تربیت معنوی راحاصل یک سیر سلوک وجودی ودرونی میدانند و به عنوان رویکردهای مبتنی بر شهود نامگذاری میکنند، دیدگاه ماورای فردی در برنامه درسی را میتوان از مهم ترین دیدگاه های این رویکرد به شمار آورد. در ارتباط با نقش برنامه درسی مدارس در تربیت معنوی دانش آموزان و دانشجویان پژوهشهای گوناگونی صورت گرفته است (یار محمدیان و همکاران ، 1391).
زوهار ومارشال(2000) دربررسی عوامل مؤثر در رویکرد تربیت معنوی هوشمندانه به این نتیجه دست یافتند که برای توسعه هوش معنوی در دانش آموزان باید هفت مرحله مختلف طی شود که این مراحل عبارتند از آگاهی دانش آموزان از موقعیت کنونی خود، تمایل واحساس قوی برای تغییر، آگاهیاز این که عمیق ترین انگیزهها در وجود خود فرد است، کشف و حل موانع، شناسایی و کشف امکانات حرکت متعالی، متعهد بودن در مسیر حرکت، آگاهی از این که راههای بسیاری وجود دارد برای حل مشکلات وایت (1998، به نقل از زوهر و مارشال ،2000) در مطالعه تطبیقی به بررسی نقش معلمان در رویکردهای تربیت معنوی دانش آموزان انگلستان و ولز پرداخته است. وی در این پژوهش این پرسش رامطرح نموده که آیا معلمان در رشد معنویت در ابعاد گوناگون (اجتماعی، دینی، اخلاقی ) دانش آموزان نقش دارند یا خیر؟ نتایج این پژوهش حاکی از این است که معلمان خواسته و ناخواسته در تربیت معنوی دانش آموزان نقش مهمی دارند و روش عملکرد آن ها در کلاس درس تأثیر فراوانی دراین امر دارد.
لاکی و براس(2004؛به نقل از گرین ونوبل 2010) دریافتند که عقاید و باورهای معنوی نه تنها باعث افزایش میزان یادگیری و استفاده از دانش آموخته می شود، این توانایی ها شامل حافظه، سرعت پردازش، بیان، قدرت تجسم، آنالیز ادراکی انگیزه و پشتکار میباشد.
آرمان‌ها و اهداف برنامه درسی معنوی
اهداف برنامه درسی معنوی و موضوع اصلی آن‌که رشد و تكامل روحی و نفسانی انسان است و تمامی حقایق وجودی كه به شكلی در این مسیر مؤثرند، صرف‌نظر از میزان و چگونگی تأثیرگذاری آنها، مطلوبیت داشته و به منزله «ارزش» تلقی می‌شوند. در این زمینه، به چیزی می‌توان «ارزش معنوی» اطلاق كرد كه چند ویژگی داشته باشد: الف) به طور واقعی و منطقی تأمین‌کننده نیازهای معنوی و خواست‌های متعالی انسان باشد؛ ب) ملایم و هم‌جهت با علایق معنوی و فراهم‌كننده لذت معنوی برای انسان باشد؛ ج) در جهت كمال غایی و سعادت نهایی انسان قرار داشته باشد؛ د) برمبنای اصول اعتقادی، فروع دینی و مبانی اخلاقی باشد. چنین ارزش‌ها و اهدافی شامل موارد زیر است: كمال نهایی انسان، قرب به خداوند است و طریق آن نیز عبادت رب است (طباطبایی، 1363، 6، 74، 257). فراگیران باید به‌گونه‌ای تربیت شوند كه فراگیری علوم و كشف حقایق را از وجوه عبادت رب، تلقی كنند.
تقویت ایمان و باورهای دینی و آراستن به كمالات اخلاقی و فضایل معنوی، به ‌مثابه یك ملاك برای كارآمدی و ارزیابی راهبردهای آموزشی، مورد توجه قرار می‌گیرد. هدف‌های آموزشی فراتر از دانش‌اندوزی، مهارت‌آموزی و نگرش‌یابی در نظر گرفته می‌شود. تكامل نفس و تعالی روح و روان یادگیرنده و زمینه‌سازی برای تحقق یك جامعه معنوی، به منزله هدف نهایی یادگیری در تمام موضوع‌های درسی در كانون فعالیت‌های برنامه‌ریزی آموزشی و درسی قرار دارد.
شیوه های تقویت هوش معنوی
همان گونه که برای ارتقاء هوش هیجانی چند نوع برنامه آموزشی مدون طراحی شده است ، به نظر می رسد هوش معنوی نیز آموزش پذیر باشد در این راستا پیشنهادهای متعددی وجود دارد:
اصل‌های تقویت هوش معنوی دربرنامه درسی
فرایند یادگیری: اصل یادگیری برتر؛ اصل برترین شناخت (طباطبایی1363 ، 1 و 8)؛ اصل ارتباط مؤثر با منابع معرفت (طباطبایی، همان 6، 293)؛ اصل لذت معنوی؛ اصل جهان‌بینی توحیدی (طباطبایی، همان، 16)؛ اصل زیباشناسی تربیتی (سجده /32- 7).
فرایند یادگیرنده : اصل همه‌ جانبه‌ نگری؛ اصل توجه به مراتب یادگیری (،504،5)؛ اصل الگومداری اصل بصیرت در امور؛ اصل یادگیری معنوی؛ اصل توجه به خویشتن؛ اصل خودشناسی؛ اصل توجه به سطوح بالای یادگیری (سجده/32 -7) (ملکی،1380)؛ اصل یادگیری‌های درونی (طباطبایی،1386 ، 5، 508)؛ اصل محبت در یادگیری (طباطبایی ،1386 ، 157 و 7،1(179؛ اصل غایت‌شناسی (نجم /53- 42)؛ اصل ایمان.
فرایند آموزش: ارتباط درونی اجزای آموزش؛ آموزش‌های معنوی؛ یادگیری‌های عمیق؛ اصالت معنویت (طباطبایی، 1363)؛ کمال‌جویی، همه‌جانبه‌گرایی؛ انتقال معنا و عقلانیت.
فرایند معلم: نیازسنجی معنوی؛ تقدم روح بر جسم(الن سی وهمکاران،1384، به نقل از موسوی،1392)؛ الگو گرایی؛ عبرت‌آموزی؛ جامعیت علمی روح‌شناسی؛ فطرت تخصص (ملکی،1380). شخصیت(مک گی و همکاران،2003، به نقل از موسوی،1392).
ویژگی‌های بارز برنامه درسی معنوی: با توجه به ابعاد گوناگون دیدگاه ارائه شده که از آن به عنوان دیدگاه فطری معنوی‌ می‌توان نام برد، ویژگی‌های بارز زیر قابل طرح است:1. دیدگاه تجویزی مشروط است 2. «رشد محور» است؛ 3. یادگیرنده فردی در نظر گرفته می‌شود که دارای استعدادهای گوناگون فطری است و شکوفایی هر استعداد علاوه بر جنبة هدف تربیتی، بعد زمینه‌ای و وسیله‌ای نیز دارد؛ محتوای دروس مختلف از جهت موضوع کثرت دارند ولی از جهت‌گیری واحدی برخوردار هستند. هر ماده درسی بنابه ماهیت خود، آیات الهی را به یادگیرنده آموزش می‌دهد؛ 5. محیط یادگیری طوری ساماندهی می‌شود که افراد را به معنویت، اندیشیدن، کارهای جمعی و تلاش بیشتر برای یادگیری ترغیب نماید (باندراد و همکاران ،2003، به نقل از موسوی1392)؛ 6 . معلم، نقش اصلی را در هدایت یادگیرنده به‌سوی هدف‌ها ایفا می‌کند؛ 7. بر نیازهای ملی و منطقه‌ای مبتنی است؛ 8. تکیه ارزشیابی بر میزان قابلیت‌های یادگیرنده در همه جنبه‌های رشد است؛ 9. ضرورت توجه به بعد معنوی برنامه درسی اقتضا دارد که توجه دادن یادگیرنده به جنبه‌های فوق مادی و دینوی حیات ازجمله ویژگی‌های بارز برنامه در نظر گرفته شود.
تعریف و ماهیت تفکر انتقادی
از تفکر انتقادی تعاریف متفاوتی ارائه شده است که نشان دهندۀ تفاوت دیدگاه ها در تعریف این مقوله است.
تیواری44(2008، به نقل از بیجوند،1392) در دایره المعارف جامع آموزش وپرورش، تفکر انتقادی را به معنای کاربرد دیدگاه ها ورویکردهای شخصی به جای پذیرش ساده و بدون ارزیابی در مورد قضاوتها، نگرش ها و اطلاعات دیگران تعریف نموده است(ج اول، ص 222). بررسی لغت نامههای متفاوت برای یافتن تعریف مشترک از تفکر انتقادی نشانگر آن است که اغلب آنها تفکر انتقادی را استفاده از ذهن برای قضاوت و ارزیابی دقیق و سنجیده در نظر میگیرند (نیکولز45، 2003، به نقل از بیجوند،1392). جان دیوئی درکتاب «چگونه فکر میکنیم» ماهیت و ذات تفکر انتقادی را«قضاوت معلق» یا «تردیدسالم» (نقد سازنده) و پرهیز از تعجیل در قضاوت تعریف میکند. به عبارت دیگر، او تفکر انتقادی را بررسی فعال، پایدار و دقیق هرعقیده یا دانش می داند(دیویی،1982 ؛1392). برونر46(1984؛ به نقل از بیجوند،1392) تفکر انتقادی را یک فرآیند شناختی معرفی میکند که فرد در این فرآیند با بررسی دلایل و تجزیه و تحلیل اطلاعات به دست آمده به نتیجه گیری از آن ها و به قضاوت و تصمیم گیری میپردازد. (انیس47 1985و2000) نیز تفکر انتقادی را تفکر اندیشمندانه، استدلالی و منطقی که متمرکز بر تصمیم گیری بر روی عقاید و اعمال است، تعریف میکند. تفکر انتقادی نوعی فرآیند خود تنظیم و هدف دار است که سبب حل مشکلات و تصمیم گیری مناسب در فرد میشود(فشیون،فشیون48،2006).
ویلیام پری(1970، نقل از مایرز ، 1383) در مورد مراحل رشد تفکر انتقادی چهار مرحله را در مورد نظر قرار می دهد.
1) ثنویت: در این مرحله افراد جهان به دو قسمت خوب و بد  تقسیم می کنند.                                                        
2) تعدد: بدین ترتیب افراد میدانند که در مورد راه حل مسائل و مشکلات تبیینی در کار نیست و در این صورت تنوع عقاید و ارزش ها به وجود می آید.
3) نسبی گرایی: در این زمینه افراد می پذیرند که زمینه ها و نظرات متفاوت وجود دارد و باعث مسأله بر تعیین راه حل کمک می کند.
4) تعهد: به رغم نسبی گرایی و پیچیدگی در حال رشد، افراد آگاهانه ارزشهایی را انتخاب میکنند و مسئولیت انتخاب خود را می پذیرند. مرحله انتقال از « ثنویت » به « تعهد » مرحله رشد در تفکر انتقادی است.
تفکر انتقادی، توانایی پذیرش مسئولیت پیامدهای تفکر خویش

پایان نامه
Previous Entries دانلود پایان نامه درمورد هوش معنوی، هوش هیجانی، تفکر انتقادی، متون اسلامی Next Entries دانلود پایان نامه درمورد تفکر انتقادی، یشرفت تحصیلی، پیشرفت تحصیلی، ساخت گرایی