دانلود پایان نامه درمورد استقلال عمل، تعاملات اجتماعی، یادگیری اجتماعی، رفتارهای انحرافی

دانلود پایان نامه ارشد

زیرا کودکان احتمالاً به‎طور یک طرفه نتیجه‎گیری‎های افراد واجد پایگاه بالاتر را می‎پذیرند (همان منبع).
الگوی یادگیری اجتماعی بر مبنای آرای نظریه‎پردازانی مانند باندورا، کئرنز، پترسون، دیسهیون و همکاران، کولمن و برونفن‎برنر است. اندیشة اصلی این است که همسالان از طریق الگوگیری، تقلید، تشویق و پاداش رفتارهای خاص، یکدیگر را اجتماعی می‎کنند (کر و دیگران، 2003).

4ـ2ـ3ـ2 تأثیرات خانواده ـ همسال در نوجوانی
خانواده و همسال از بافت‎های اجتماعی مهم در زندگی نوجوان محسوب می‎شوند که هر یک بر دیگری تأثیر می‎گذارد. برخی پژوهشگران (برای مثال، ماونتس1، 2002، نقل از ماونتس و کیم2، 2007) تأثیر مستقیم اعضای خانواده، به‎ویژه والدین، را بر روابط با همسال نوجوانان مورد بررسی قرار داده‎اند. در این مقوله فعّالیّت‎های والدین، مراقبان، خواهر و برادران و اعضای خانوادة گسترده که چه به‎طور عمدی و چه غیر عمدی، تأثیر مستقیم و بدون واسطه‎ای بر ماهیت تعامل‎ها یا روابط با همسالان دارند، بررسی می‎شود. اغلب مطالعه‎ها جهت تأثیر را به شیوه‎ای یک طرفه نشان داده‎اند؛ به‎طوری که اعمال والدین بر رفتارهای نوجوانان تأثیر می‎گذارند ولی نوجوانان تأثیری بر والدین ندارند اما در واقعیت این طور نیست و نوجوانان معمولاً در این فرایند نقشی ابزاری بازی می‎کنند. با رشد نوجوانان، فرصت والدین برای نظارت مستقیم کاهش می‎یابد و آنها نیاز پیدا می‎کنند که اعمال‎ خود را در وهلة اول بر اطلاعاتی که نوجوان از همسالان فراهم می‎آورد، مبتنی سازند. نوجوانان برای سانسور اطلاعات در مورد همسالان یا محدود کردن دسترسی والدین به این اطلاعات، راهبردهای گوناگونی اتخاذ می‎کنند و از این طریق بر سطح مهاری که والدین اعمال می‎کنند، تأثیر می‎گذارند (براون و ماونتس، 2007).
پژوهشگران به اینکه چگونه روابط با همسال بر روابط خانوادگی و پویایی‎های خانوادگی تأثیر می‎گذارد، توجه کمی داشته‎اند. در نوجوانی، روابط با همسالان گسترده‎تر، با ثبات‎تر و عمیق‎تر می‎شود و ظرفیت لازم را می‎یابد که به عنوان عامل تأثیرگذار عمل کند. همسالان تأثیر چشمگیری بر رفتار والدگری دارند. تیلتون ـ ویور3و گالامبوس (2003) به این نتیجه دست یافتند که والدین زمانی بیشتر از رفتارهای مدیریت همسالان استفاده می‎کنند که احساس کنند همسالان، کودکشان را به رفتار نامناسب سوق می‎دهند یا امنیت و بهزیستی کودک تهدید می‎شود. پژوهشگران (برای مثال، فرستنبرگ964، کوک5، اکلز و الدر6، 1999، نقل از براون و ماونتس، 2007) استدلال کرده‎اند که یک محیط همسال خطرناک در مناطق شهری محروم از نظر اقتصادی (میزان بالای رفتار بزهکارانه) علت تمایل والدین به اتخاذ شیوه‎های والدگری محدودکننده و استبدادگر در این مناطق است.
آری7و دیگران (1999، نقل از باررا8، بیگلان9، آری و لی10، 2001) بر اساس مطالعات طولی که در گروه نوجوانان انجام داده‎اند، بر مبنای یافته‎های به‎ دست آمده از تأثیرات خانواده و همسال بر رفتار مشکل‎آفرین، الگویی از تأثیرات خانواده و همسال بر تحول رفتار مشکل‎آفرین در دورة نوجوانی، تدوین کرده‎اند (شکل، 10ـ2).
شکل 10ـ2 الگوی فرضی رفتار مشکل‎آفرین (آری و دیگران، 1999، اقتباس از باررا و دیگران، 2001، ص.145)

بر اساس الگوی مذکور، تعارض خانوادگی اثری تخریب‎کننده بر روابط خانوادگی مثبت دارد و در عوض، روابط مثبت خانوادگی می‎تواند بر شیوه‎های زیرنظرگرفتن والدین تأثیر بگذارد و زیرنظرگرفتن ناکافی والدین می‎تواند در ارتباط نوجوانان با همسالان منحرف و رفتارهای مشکل‎آفرین گوناگون نقش داشته باشد. در مورد تأثیر تعارض خانوادگی بر روابط مثبت خانوادگی و سپس زیرنظرگرفتن ناکافی والدین، آری، دانکن، دانکن و هوپس197(1999) به پژوهش‎هایی اشاره می‎کنند که پترسون و همکاران ( برای مثال، پترسون، رید2و دیسهیون، 1992؛ پترسون، 1982) در مجموعه‎ای از مطالعات بر مبنای مشاهدة مستقیم فرایندهای خانوادگی انجام و نشان دادند که خرانة رفتاری پرخاشگرانه و فاقد حس همکاری کودکان در یک فرایند مبادلة اجباری3 با اعضای دیگر خانواده شکل می‎گیرد. اجبار، فرایندی است که در آن رفتار مخالفت‎آمیز یک عضو خانواده به وسیلة توقف رفتار مخالفت‎آمیز عضو دیگر خانواده تقویت می‎شود. برای مثال، مادر از کودک می‎خواهد که لباس‎هایش را مرتب کند. کودک با داد و فریاد (نق زدن) پاسخ می‎دهد. اگر مادر درخواست خود را متوقف سازد و با نرمش با کودک صحبت کند، نق زدن کودک با توقف درخواست، و تغییر رفتار مادر با توقف نق زدن کودک تقویت می‎شود. بنابر این، هر طرف به‎طور منفی با توقف رفتار مخالفت‎آمیز شخص دیگر تقویت می‎شود. چنین کودکانی احتمالاً از سوی همسالان خود طرد می‎شوند، در مدرسه شکست می‎خورند و دوستی‎هایی را با کودکان مطرود دیگر برقرار می‎کنند. در این گروه‎های همسال است که” آموزش1″رفتار ضد اجتماعی و نیز مصرف مواد به‎وقوع می‎پیوندد.

5ـ2ـ3ـ2 فرهنگ و روابط با همسال
بافت فرهنگی در تحول ویژگی‎های فردی و رفتاری و روابط با همسال نقش مهمی دارد. در نتیجه، کودکان متعلق به فرهنگ‎های متفاوت به انواع متفاوت تعامل‎های اجتماعی می‎‎پردازند و انواع متفاوتی از روابط را گسترش می‎دهند. افزون‎بر ‎این، ارزش‎ها و باورهای فرهنگی، به‎ویژه آنهایی که به اهداف تحولی و شیوه‎های اجتماعی‎شدن مربوط می‎شوند، کنش و سازمان روابط همسالان را تحت تأثیر قرار می‎دهند. به‎طور اختصاصی، از هنجارها و ارزش‎های فرهنگی به عنوان مبنایی برای تفسیر رفتارهای به‎خصوص (برای مثال، پرخاشگری، اجتماع‎طلبی2) و قضاوت در مورد متناسب‎بودن این رفتارها استفاده می‎شود. تفسیر و ارزشیابی رفتارهای اجتماعی به‎نوبة‎خود برای فرایندهای تعامل با همسالان و شکل‎گیری روابط دو نفره و گروهی مضامین فراگیر دارد (چان و دیگران، 2006).
ردّ پای فرهنگ در روابط با همسالان را می‎توان در چند سطح مشاهده کرد. چان و دیگران (2006، صص.7ـ10) در باب نقش فرهنگ در سطوح متفاوت روابط با همسالان می‎گویند:
باورها و ارزش‎های فرهنگی در هر سطحی از روابط با همسالان از جمله تعامل‎ها، دوستی‎ها، شبکه‎های اجتماعی و پذیرش و طرد در گروه همسال گسترده‎تر، احتمالاً انعکاس می‎یابند. در سطح تعاملی، هنجارها و ارزش‎های فرهنگی بر اینکه کودک چقدر در تعامل‎هایش با همسال، اجتماعی یا فعال باشد، تأثیر دارند. برای مثال، دسوزا398و چان (2005) اخیراً به این نتیجه دست یافتند که کودکان پیش‎دبستانی کانادایی در مقایسه با همتایان چینی‎ خود، در مشارکت در تعامل با همسالان، فعال‎ترند. در مقابل، کودکان چینی در مقایسه با کودکان کانادایی، بیشتر به رفتارهای غیر اجتماعی همچون بازی‎های فعل‎پذیر انفرادی و موازی می‎پردازند.
ویژگی‎های متمایز فرهنگی را ممکن است در چگونگی رفتارهای خاص مربوط به آغاز و پاسخ
دادن به تماس اجتماعی نیز یافت. کودکان متعلق به جوامع آمریکایی اروپایی‎تبار به‎گونه‎ای اجتماعی می‎شوند که رفتارشان توأم با استقلال عمل، خودرهنمون‎کننده99 و جسورانه2 باشد. افزون‎بر این، در فرهنگ‎های فردنگر غربی افراد اغلب تشویق می‎‎شوند که رغبت‎های خود را دنبال کنند و خودشان در مورد ایجاد روابط اجتماعی تصمیم بگیرند. از کودکان انتظار می‎رود که استقلال عمل و آزادی شخصی را طیّ تعامل‎هایشان با همسالان حفظ کنند و به این کار تشویق هم می‎شوند (لارسون، 1999؛ تریاندیس، 1995). به علاوه، تعاملات با همسالان به منزلة یک بافت اجتماعی برای پیشرفت صلاحیت‎های فردی، بسیار مهم تلقی می‎شوند. در بسیاری از جوامع گروه‎محور آسیایی و آمریکایی لاتینی تبار، مشخصة تعاملات با همسالان، فعالیت‎های پیوندجوتر و توأم با همکاری و خودمهاری بیشتر است. به عنوان یک هدف اجتماعی‎شدن، کودکان تشویق می‎شوند که مهارت‎ها و رفتارهایی را که برای همکاری بین شخصی و کنش‎وری گروهی مناسب‎اند، یاد بگیرند (چان، 2000؛ گرینفیلد3و یوزوکی4، 1998). در نتیجه، کودکان در این جوامع استقلال عمل و رقابت‎جویی نسبتاً کمتر و حساسیت و پذیرش متقابل بیشتر را در تعاملات اجتماعی نشان می‎دهند.
ممکن است ارزش‎های فرهنگی در ویژگی‎های ساختاری و کنشی دوستی و روابط گروهی انعکاس یابد. فرنچ و دیگران (زیر چاپ) به این نتیجه دست یافتند که نوجوانان کره‎ای در مقایسه با همتایان اندونزیایی و آمریکایی‎شان تمایل دارند که شبکه‎های دوستی انحصاری کوچک‎تری تشکیل دهند.
تفاوت‎های بین فرهنگی در مورد نقش‎های کنشی‎ای که دوستی‎های کودکان و شبکه‎های گروه همسال متحقق می‎سازند، در چندین مطالعه گزارش شده است (برای مثال، چان و دیگران، 2004). برای مثال، در فرهنگ‎های غربی، ارتقاء حرمت خود بین دوستان اهمیت دارد اما این امر در میان کودکان چینی و اندونزیایی به‎طور خاص برجسته نیست. بر همین منوال، در حالی که در فرهنگ‎های غربی به پیوندجویی گروهی به منزلة برآورد‎کنندة نیازهای روان‎شناختی فردی همچون تحول هویت خود و ارتقای احساس خودارزشمندی نگریسته می‎شود (برای مثال، روبین، بوکوفسکی5 و پارکر، 1998؛ سالیوان، 1953)، در برخی فرهنگ‎های آسیایی بر رشد رفتار توأم با همکاری و اطاعت از دیگران و نه متمایز بودن به عنوان فرد، تأکید بیشتری وجود دارد (چان و دیگران، 2004). بر این اساس، دوستی‎ها و گروه‎های”خوب”آنهایی هستند که اهداف و هنجارهای از نظر اجتماعی ارزشمند را ترغیب می‎کنند و روابط”بد”آنهایی هستند که رفتارهای انحرافی و غیرمسئولانه را تقویت و تسهیل می‎کنند.
از نظر اسمارت100(1999) دوستی‎ها در فرهنگ‎های آسیایی، دست کم در فرهنگ چینی، ابزاری101و نه هیجانی هستند. این استدلال اخیراً از سوی چان و همکاران (2004) مورد چالش قرار گرفته است. چان و همکاران (2004) در مطالعات بین ‎فرهنگی خود به این نتیجه دست یافتند که گرچه ممکن است کودکان چینی بیشتر از کودکان کانادایی به ارزش ابزاری دوستی‎هایشان اهمیت بدهند، هم کودکان چینی و هم کانادایی گزارش می‎دهند که همنشینی و خودافشاگری صمیمانه در دوستی‎‎هایشان از کمک ابزاری، مهم‎تر است.
در نهایت، در سطح پذیرش کلی همسالان، ارزش‎های فرهنگی، در تعیین استانداردهای پذیرش و طرد کودکان واجد نیمرخ‎های متفاوت اجتماعی و غیر اجتماعی، نقش عمده‎ای بازی می‎کنند. فرهنگ از طریق تدارک یک چهارچوب داوری برای ارزشیابی اجتماعی رفتارها، رفتارهای مناسب و نامناسب را تعریف می‎کند (بورنشتاین102، 1995؛ چان، 2000 ؛ کلاینمن103، 1988). ارزشیابی اجتماعی به‎نوبة‎خود بر اینکه در تعامل‎های اجتماعی کودکان چگونه رفتارهای یکدیگر را تفسیر می‎کنند و به یکدیگر واکنش نشان می‎دهند، تأثیر می‎گذارد و در نهایت تعیین می‎کند که آیا کودک از سوی همسالان پذیرفته می‎شود یا نمی‎شود.

6ـ2ـ3ـ2 تأثیر همسال بر هویت
از زمان اثر بنیادی هال (1904، نقل از براون، 2004) در یک قرن پیش، روابط با همسال یکی از ویژگی‎های
اصلی نوجوانان تلقّی شده است. از سال‎های اولیه تاکنون، پژوهشگران در مورد اثرهای همسال بر نوجوان تردید دو سویه دارند. آیا همسالان بافت اجتماعی حمایتگری را برای پرورش هویت تشکیل می‎دهند و به جامعه‎پذیری نوجوان کمک می‎کنند یا عرصه‎ای برای فعالیت بزهکارانه را به‎وجود می‎آورند؟
با ورود کودک به دورة نوجوانی، زمان فزاینده‎ای از زندگی نوجوان در بیرون از خانه و در تعامل با دیگران از جمله همسالان صرف می‎شود (هال و براسارد، 2008). جاف (1998) بر این باور است که تأثیر همسالان عمدتاً مثبت است. صرف وقت در بیرون از محیط خانواده به نوجوان این امکان را می‎دهد که دنیای روابط غیر خانوادگی را کشف کند و در جامعة بزرگ‎تر احساس راحتی کند و”مفهوم خود”او توسعه یابد.
همسالان در ارتقای تحوّل بهنجار روان‎اجتماعی نقش بازی می‎کنند. برای مثال، در حوزة هویت، همسالان انواع الگوها و پسخوراندی را که نوجوانان نمی‎توانند از بزرگسالان به دست آورند، فراهم می‎کنند. در بافت همسال، نوجوانان می‎توانند نقش‎های مختلف و شخصیت‎های متفاوت را امتحان کنند، با هویت ـ های متفاوت با

پایان نامه
Previous Entries دانلود پایان نامه درمورد پرخاشگری، رفتار پرخاشگرانه، ناسازگاری، کیفیت روابط Next Entries دانلود پایان نامه درمورد حمایت اجتماعی، دلبستگی ایمن، سلامت روان، رفتار پرخاشگرانه