دانلود پایان نامه درباره برنامه درسی، پدیدارشناسی، تحقیق کیفی

دانلود پایان نامه ارشد

هم بسته بود. نگرانی از مشکلات اجرای برنامه ی جدید درسی به طور منفی و معنا داری با تمایلات رفتاری در مورد پیشبرد برنامه ی جدید درسی هم بسته بود. طبق نتایج، معلمانی که تمایل مثبتی به پیشبرد برنامه ی جدید درسی داشتند، آنهایی بودند که ادراک مثبت تری از نسبت سود- هزینه، حمایت مدرسه و حمایت سایر سازمان‌ها داشتند و کمتر نگران مشکلات اجرایی برنامه ی جدید درسی بودند.
جدول 2-1.جمع بندی پیشینه پژوهش
نوع
ردیف
پژوهشگر
مسئله پژوهش
یافته ها
داخلی

داخلی

1
کتابدار
(2004)
معلمان درس ریاضی و مقاومت آن ها در برابر تغییر
عدم تمایل معلمان ریاضی به تغییر کتاب درسی/ضعیف بودن کتاب های درسی ریاضی ایران در ارائه روش های حل مسئله.

2
سرکارآرانی
(1382)
شکاف آموزشی: بهترین ایده‌ها از معلمان جهان برای بهبود آموزش در کلاس درس: مطالعه تطبیقی روش‌های آموزش ریاضی در ژاپن، آمریکا و آلمان
تفاوت زیادی در روش‌های آموزش در فرهنگ‌های مختلف وجود دارد، در حالی که در درون فرهنگ‌های معین، این تفاوت ها کم و ناچیز است. اگر طالب آموزش بهتری هستیم باید به ویژگی‌های فرهنگی و بافت و زمینه آموزش توجه داشته باشیم.

3
نیکنام
(1390)
تبیین معرفت شناختی رویکرد فرهنگی- اجتماعی به آموزش علوم تجربی و دلالت های آن برای برنامه درسی علوم حساس به فرهنگ
متأثر از رويکرد انسان شناختي، مي توان يادگيري علوم تجربي مدرسه اي را حاصل تعامل پويا، پيچيده و پيوسته وجوه روان شناختي و شخصي يادگيري؛ زيست بوم اجتماعي کلاس درس؛ خرده فرهنگ خانواده، اجتماع محلي و مدرسه دانش آموز؛ فرهنگ ملي دانش آموز؛ و خرده فرهنگ علم و علوم مدرسه اي دانست.

4
میرعرب
(1392)
تبیین نقش فرهنگ معلمی در نوع مواجهه با تغییر و نوآوری در برنامه های درسی
درک فرهنگ معلمی عاملی ضروری برای آغاز هر گونه اصلاح است و بایستی در زمینه تغییر، نگاه از رویکرد مهندسی به رویکرد فرهنگی تغییر کند و تغییر در باورها و نگرش ها بر تغییر در رفتار در اولویت قرار گیرد.
خارجی

1
ساهان
(2009)
نقش‌های تغییر یافته معلمان و خود ارزیابی آن ها از این نقش ها با توجه به انتظاراتی که برنامه درسی جدید از آن ها دارد
ناتوانی معلمان در انجام کارهایی که باید انجام دهند، به فرهنگ موجود در بین معلمان و انتظاراتی که معلمان از تغییرات در ذهن دارند مربوط می شود.

2
کوپر و همکاران (2010)
فرهنگ معلم و تغییر معلم: بصیرت هایی از یک منظر فرا نظریه ای
نیروهای فرهنگی اثرگذار بر معلمی: خطرپذیری ،رقابت فردگرایی در مقابل اشتراک گرایی ،مدرک بازی و عرضه و تقاضای معلم قدرت ، عامل جهانی شدن

3
اولورونتگبی (2011)
مشاركت، تعهد و نوآوری معلمان در تدوین و اجرای برنامه درسي
معلمان مقاومت و تعهد كمي به اجراي اصلاحات برنامه درسي دارند، زيرا اين اصلاحات با روش های عادت شده آن ها و باورهای آن ها هماهنگ نیست.

4
اوریت و یورام (2011)
معلمان در جهان تغییر: دانش و نگرش آن ها در اجرای تکنولوژی‌های نوآورانه در مدارس
رابطه مثبت معنی داری بین دانش محتوایی تربیتی تکنولوژیکی معلمان و نگرش‌های آن ها در مواجه با تغییر وجود دارد و رابطه مثبتی بین نگرش‌های معلمان در تغییر و درک آنها از مدرسه به عنوان یک سازمان یادگیری وجود دارد.

5
لی
(2000)
قدرت پذیرش معلم در برابر تغییر برنامه‌ی درسی در سطوح کاربردی
معلمانی که تمایل مثبتی به پیشبرد برنامه ی جدید درسی داشتند، آن هایی بودند که ادراک مثبت تری از نسبت سود- هزینه، حمایت مدرسه و حمایت سایر سازمان‌ها داشتند و کمتر نگران مشکلات اجرایی برنامه ی جدید درسی بودند.

2-15. جمع بندی و ارائه مدل نظری
با توجه به مطالب ارائه شده در این فصل می توان گفت که برنامه درسی مجموعه ای از تصمیم های از پیش گرفته و مسیر شناخته شده ای است که بر اساس تشخیص برنامه ریزان باید طی کنند و این تصمیم ها در سند برنامه درسی منعکس می شود و برای یک درس خاص یا یک دوره تحصیلی در نظر گرفته می شود. در واقع، هر برنامه درسی در گذر زمان ممکن است دستخوش تغییر شود زیرا تغییر در سازمان ها، واقعیتی غیر قابل اجتناب است و جهت توانمند سازی سازمان در مواجه با چالش ها و پاسخ به تقاضاهای محیط درونی و بیرونی لازم است. هر تغییری پس از برنامه ریزی باید به مرحله اجرا در آید تا نتایج آن مشخص شود. تغییرات برنامه درسی نیز باید در سطح مدرسه و کلاس درس به اجرا در آید و حساسیت مرحله اجرا از آن رو است که کلیه طرح ها و برنامه ها در صورتی موفق به ایجاد تغییرات مطلوب می شوند که در مرحله اجرایی با موفقیت پیاده شوند. در اجرای برنامه درسی، نقش معلمان به عنوان عنصر اساسی، مطرح می باشد. زیرا باورها و اعتقادات آن ها در نوع رفتار آنان تاثیر داشته و آن ها می توانند با توجه به توجیهات خاص خود در اجرایی شدن درست برنامه درسی و یا به بن بست رسیدن و بی ثمر بودن آن نقش محوری ایفا کنند.بنابراین با توجه به مطالب فوق، به اجرا در آمدن صحیح (منطبق با آنچه مورد نظر است) تغییرات برنامه درسی در محیط واقعی مدرسه می تواند تحت تاثیر سه عامل: باورهای معلمان، رفتارهایی که در عمل از خود بروز می دهند و توجیه آن ها از رفتارهای خود قرار گیرد. البته، باورهای معلمان دارای نقش بنیادین است و بر دو پدیده دیگر اثر جدی دارد. ولی این بدان معنا نیست که «عمل» معلم فقط تابعی از باور اوست. عمل معلم یک پدیده پیچیده است که از باورها هم متاثر است و بر باورها هم اثر می گذارد. همین تعبیر برای توجیه معلم هم مطرح است. اینکه معلمان با توسل به چه دسته ای از متغیرها به توجیه عمل خود اقدام کنند، موضوعی است که از سویی از باورها و عمل آنان اثر می پذیرد و از سوی دیگر بر باورها و عمل آنان اثر می نهد. با تصور چنین ارتباطی بین سه مولفه مورد نظر در محیط واقعی مدرسه، بررسی این سه عامل پاسخ به سوالات مطرح شده در این پژوهش را به دنبال خواهد داشت.
بر این اساس مدل نظری پژوهش حاضر، در شکل زیر 2-1 نمایش داده میشود.

محیط واقعی مدرسه

شکل 2-1: مدل نظری پژوهش

فصل سوم

روش شناسی پژوهش

3-1. مقدمه
انتخاب روش تحقیق بستگی به اهداف، ماهیت، موضوع پژوهش و امکانات اجرایی دارد. بنابراین هنگامی می توان در مورد پژوهش، بررسی و انجام یک تحقیق تصمیم گرفت که ماهیت موضوع تحقیق، هدف ها و نیز وسعت دامنه آن مشخص باشد.
روش تحقیق کیفی، تلاشی است برای توصیف جزیی و غیرکمی از موقعیت ها، حوادث، گروه های کوچک اجتماعی، و تعبیر و تفسیر معانی که انسان ها در موقعیت های طبیعی به زندگی خود می بخشند و بر این فرض استوار است که روابط حاصله از کنش متقابل اجتماعی، به وسیله استقراء قابل درک است(محمدی،1387).
در این فصل به بیان نوع روش تحقیق، تعریف و چرایی انتخاب آن پرداخته خواهد شد. رویکرد این پژوهش از نوع کیفی و روش مورد استفاده پدیدارشناسی است.

3-2. تعریف پدیدارشناسی
پدیدارشناسی پژوهشی درباره‌ی جهان است، آن گونه که بر افراد جلوه‌گر می شود، هنگامی که آنان خود را در حالتی از آگاهی قرار می دهند که گویا تلاشی برای آزاد شدن از سوگیری ها، تعصبات و عقاید روزمره باشد. در انجام پژوهش پدیدارشناختی، پژوهشگر با پدیده های مورد پژوهش، ارتباط نزدیک دارد و می‌خواهد خود را در جریان تجربه ی این پدیده ها بشناسد. چنانچه ون کام می گوید:
پژوهش پدیدارشناسی تجربه درونی و کیفی است. از طریق این نوع پژوهش فرصتی برای تحقیق های دقیق تر تجربی فراهم می شود، زیرا در این پژوهش ها احتمال انتخاب سنجیده و زودهنگام روش ها و طبقه بندی ها کاهش می یابد. چنین کاوش مقدماتی، نه جایگزین، بلکه مکمل روشهای سنتی و در دسترس پژوهش است(مردیت گال، والتربورگ،جویس گال،مترجمان احمدرضانصر و دیگران،1383).
در این پژوهش محقق در نظر دارد تا به باورها و معنایی که نسبت به تغییر کتاب درسی ریاضی پایه هفتم در معلمان این پایه درونی شده پی ببرد.
3-3. جامعه پژوهش
جامعه مورد بررسی در این پژوهش، شامل دبیران ریاضی دورهی متوسطه اول شهرستان قائمشهر بود. این گروه شامل 80 دبیر بود که در سال تحصیلی 93-1392 در شهر قائمشهر فعالیت داشتهاند.

جدول شماره 3-1: جامعه پژوهش

جنسیت
جمع

زن
مرد

فراوانی
41
39
80
درصد
51
49
100

3-4. حجم نمونه و روش نمونه گیری
نمونه‌گیری در این تحقیق به صورت هدفمند بود. منظور از نمونه‌گیری هدفمند، آن نوع نمونه‌گیری احتمالی که بتوان از آن استنباط آماری به عمل آورد، نیست (بازرگان هرندی ،1387) بلکه قصد محقق انتخاب مواردی است که با توجه به هدف تحقیق، اطلاعات زیادی داشته باشند (مردیت گال، والتربورگ،جویس گال،مترجمان احمدرضانصر و دیگران،1383). بنابراین نمونه مورد مطالعه از نظر اندازه و تعداد، الزاماً نماینده آماری جامعه پژوهش نیست (منصوریان،1388) و مواردی برای نمونه انتخاب می‌شوند که از لحاظ تحقیق کیفی، اطلاعات غنی در بر دارند. نمونه‌گیری در رویکرد کیفی دارای 15 روش است که هر یک می تواند با توجه به اهداف خاص یک تحقیق کیفی مورد استفاده قرار گیرد. این روش‌ها عبارتند از: نمونه گیری موارد استثنایی یا کرانه‌ای، نمونه‌گیری موارد مطلوب، نمونه گیری موارد عادی، تغییرات بیشینه، هدفمند طبقه ای، متجانس، موارد بحرانی، زنجیره ای، ملاک محور، نظریه مدار یا سازه عملیاتی، رد یا تایید، تصادفی هدفمند، موارد مهم سیاسی، سهل الوصول و بنا بر فرصت پیش آمده (مردیت گال، والتربورگ،جویس گال،مترجمان احمدرضانصر و دیگران،1383).
نمونه‌گیری در این پژوهش از نوع نمونه گیری موارد مطلوب بود، زیرا هدف آن بود که معلمانی انتخاب شوند که در سال تحصیلی 93-1392 در پایه هفتم تدریس کتاب درسی جدید ریاضی را عهده دار بودند و به طور ملموس تغییرات جدید را تجربه کرده بودند. این گروه می توانستند اطلاعات مفیدی در اختیار قرار دهند. بر این اساس، تعداد افراد نمونه هشت نفر تعیین شد و پژوهشگر با مراجعه به مدارس و آشناکردن دبیران با موضوع پژوهش و بیان هدف پژوهش، از دبیرانی که برای همکاری با پژوهشگر، اعلام آمادگی کرده بودند مصاحبه به عمل آورد. مصاحبه شوندگان از دو جنس زن و مرد بودند. کدهای سه و شش، مرد و بقیهی شرکت کنندگان در مصاحبهها زن بودند. محدودهی سابقهی تدریس شرکت کنندگان در مصاحبه از شش تا بیست و چهار سال بوده است. شرکت کنندگان در پژوهش در مدارس عادی، نمونه، شاهد و تیزهوشان تدریس داشتند (جدول شماره 3-2).

جدول 3-2: مشخصات اطلاع رسان های پژوهش
کد
جنسیت
سابقه تدریس
مدرک تحصیلی
نوع مدرسه محل تدریس
1
زن
15
فوقلیسانس
دولتی-شاهد
2
زن
20
لیسانس
دولتی
3
مرد
21
لیسانس
دولتی-نمونه
4
زن
24
لیسانس
دولتی
5
زن
13
فوق لیسانس
تیزهوشان
6
مرد
23
فوق لیسانس
دولتی
7
زن
6
لیسانس
دولتی
8
زن
21
فوق لیسانس
دولتی-نمونه

3-5. روش جمع آوري اطللاعات
در این پژوهش، ابتدا پژوهش‌گر به مدارس رفته و پس از معرفی خود و آشنایی نسبی با اطلاع رسان ها، در مورد موضوع پایان نامه خود توضیحاتی ارائه داده و همچنین سوالات مصاحبه را نیز در اختیار اطلاع رسان‌ها قرار داده تا خود را برای جلسه مصاحبه آماده کنند. در بین مدارس دخترانه و پسرانه که پژوهشگر مراجعه کرده است خانم ها تمایل بیشتری برای انجام مصاحبه از خود نشان دادند. از آن جایی که پژوهشگر خود دبیر ریاضی در همان شهر بود، مدیران مدارس به علت همکار بودن، همکاری خوبی با پژوهشگر داشتند.
روش جمع آوری اطلاعات این پژوهش مصاحبه نیمه ساختار یافته بود و درطول انجام مصاحبهها نیز سؤالاتی که برای شفاف تر شدن پاسخ مصاحبه شوندگان به ذهن پژوهشگر خطور میکرد از مصاحبه شوندهها پرسش میشد. زمان انجام هر مصاحبه بین چهل و پنج دقیقه تا یک ساعت، متغیر

پایان نامه
Previous Entries دانلود پایان نامه درباره آموزش علوم، برنامه درسی، عرضه و تقاضا Next Entries دانلود پایان نامه درباره کتاب درسی، گروه آموزشی، کتابهای درسی