دانلود پایان نامه درباره برنامه درسی، اجرای برنامه، اجرای برنامه درسی

دانلود پایان نامه ارشد

اجرای برنامه های درسی مطرح است:
2-4-1. رویکرد برنامه ای یا وفادارانه: رویکرد برنامه‌ای یا وفادارانه، همان طور که از نامش پیداست، بر این پیش فرض مبتنی است که: هدف اصلی اجرای تغییرات انتخابی، ایجاد و سنجش میزان تغییرات عملی است که دقیقا با نوع کاربرد مورد نظر سازنده یا پیشنهاد دهنده ی تغییر مطابقت دارد.
در این رویکرد فرض بر این است که تغییر مستلزم برنامه‌های ویژه است که طراح یا طراحان آن در نظر گرفته اند، که می توان آن‌ها را در هر گروهی از به کار گیرندگان اجرا و ارزشیابی نمود. هر چند تفاوت های کوچک قابل گذشت خواهد بود، ولی تاکید بر آن است که اطمینان یابیم که اجرا با خواسته های طراحان تغییر همنوایی دارد (به نقل از خوی نژاد، 1383).
2-4-2. رویکرد انطباقی: رویکرد انطباقی بر این فرض استوار است که طبیعت اجرا به طور دقیق نمی‌تواند از قبل مشخص شود، بلکه باید به نسبتی که به کار گیرندگان مختلف تلاش می کنند تا سر حد امکان تغییر به بهترین نحو با موفقیت آن‌ها متناسب باشد، شکوفا گردد. درجاتی از انطباق را می توان انتظار داشت که انطباق اندک و جزئی از طریق انطباق متقابل که در آن یک اندیشه بیرونی یا نوآورانه بر آنچه که به کار گیرندگان انجام می‌دهند اثر می گذارد؛ ضمن اینکه خود استفاده کنندگان و بکارگیرندگان نیز کم و بیش تغییراتی را با توجه به موقعیت خودشان انجام می دهند آغاز و تا تغییرات تحولی که در آن به کار گیرندگان همه‌ی انواع روش‌ها را با توجه به علاقه‌ی خودشان به کار می بندند می تواند ادامه یابد (همان منبع).

5-2 .سطوح مشارکت معلمان در اجرای برنامه درسی
تانر28(1995) با توجه به رویکردهای وفادارانه و انطباقی سه سطح از مشارکت معلمان در اجرای برنامه درسی را ارائه نموده اند:
2-5-1. سطح مقلدانه: در این سطح، معلمان بر کتاب های درسی تکیه داشته و به صورت موضوع به موضوع عمل می نمایند. مواد درسی از پیش آماده شده، و بدون ارزشیابی انتقادی به کار گرفته می شود. اندیشه معلم از حفظ وضع موجود فراتر نمی رود. در این سطح تغییر بدون سازگاری با نیازهای محلی انجام می شود. برنامه درسی در قالب های از پیش تعیین شده بدون توجه به نتایج تعامل‌ها برای شرایط موجود عرضه می شود. معلمان در این سطح تنها گذاشته شده‌اند تا با نوآوری هایی که از بالا دیکته شده اند درگیر شوند.
2-5-2. سطح میانجی گرانه: معلمان در این سطح با نوآوری‌هایی که در قالب های از پیش تعیین شده برای شرایط موجود عرضه شده‌اند کورکورانه مواجه نشده بلکه تعدیل‌ها و تطبیق‌های لازم را انجام می دهند. زیرا معلمان از نیاز به تلفیق برنامه با شرایط حادث شده‌ای که با آن مواجه می شوند، آگاه هستند(مشکلات اجتماعی نظیر بحران انرژی و سوالات دانش آموزان در مورد چیزهایی که مورد توجه آن هاست و علاقه آن ها را به خود جلب نموده است، مثال هایی از شرایط حادث شده هستند). هرچندمعلمان در این سطح ممکن است یک فهم کلی از برنامه درسی داشته باشند، اجرای برنامه درسی از ارتباط اتفاقی برنامه درسی فراتر نرفته، برنامه درسی منقسم و بخش بخش باقی می‌ماند. تئوری از عمل جداست، و اجرای برنامه درسی در سطح بهسازی عمل موجود باقی می ماند. معلمان آگاهانه، از دانش آموزان، والدین و همکاران خود و منابع خارج از مدرسه و منطقه برای اجرای بهینه‌ی برنامه درسی بهره می گیرند. سطح دوم سطح آگاهی و تعدیل است، معلمان علاقه مندند و می توانند اندیشه های جدید ارائه کنند، اما کوشش های آنان فاقد تغییر مورد نیاز برای حل مسئله به صورت اساسی است.
2-5-3. سطح خلاقانه-مولد: معلمان در این سطح رویکردی جمعی به برنامه درسی اتخاذ می کنند. ایده ال آن است که تمامیت برنامه درسی به وسیله معلمان و تمام کارکنان بررسی شده و پرسش‌هایی در مورد اولویت و تناسب آن مطرح شود. هر چند هر معلم، می تواند و باید در سطح خلاقیت و تولید کنندگی باشد با این وجود این یک رویکرد کلان به برنامه درسی نیاز به طراحی مشارکتی دارد.
در سطح سوم اجرای برنامه درسی معلمان در مورد آن چه انجام می‌دهند فکر می کنند، و سعی می کنند تا موثر ترین راه های انجام کار را بیابند. آن ها قادرند مشکلات را تشخیص داده و فرضیه هایی در مورد راه حل ها ارائه کنند. آن ها در کلاسشان دست به تجربه زده و دریافت های خود را با سایر معلمان در میان می گذارند.
معلمان در این سطح، ضمن استفاده از نتایج تحقیقات، به دنبال پذیرش مسئولیت بیشتر در مورد برنامه ریزی درسی و تصمیم گیری در سطح مدارس و کلاس درس هستند. آن ها در گزینش مواد درسی به صورت مستقل قضاوت نموده، و مطالق با نیازهای منطقه ای آن ها را تغییر می دهند. آن ها خود را حرفه ای محسوب نموده و مدام در جستجوی راه حل مشکلات برای بهبود عمل هستند.
بنابراین، برای اینکه معلمان ما در اجرای برنامه‌های درسی به سطح سوم رسیده و به اصلاح برنامه‌های درسی قادر شوند، ما نیاز به پرورش معلمان فکوری داریم تا بتوانند از سطح دستورات و روال عادی گذشته با تامل و اندیشه ورزی بهترین تصمیم ها را برای اصلاح و اجرای هرچه بهتر برنامه ی درسی اخذ نمایند(امام جمعه، 1385).
2-6. تغییر برنامه درسی
در جهان پرشتاب امروز، ایجاد تغییر و تحول در ساختارهای سازمانی، مهم ترین سازوکار انطباق با وضعیت ها و نیازهای نو پدید و در نتیجه کاهش نارضایتی های موجود از عملکرد نهاد های اجتماعی می باشد. بدیهی است برای اینکه تغییری انجام شود،
ابتدا باید توافقی برای نیاز به تغییر وجود داشته باشد. معمولا نارضایتی از وضع موجود، موجد تغییراتی است که باید شکل گیرد (نوروش، 1382). از این منظر، تغییر در سازمان های مختلف، واقعیتی غیرقابل اجتناب است که خود بسترهای مساعد را برای کارایی و اثربخشی بلند مدت آن ها فراهم می سازد. برای دستیابی به موفقیت، سازمان‌ها باید خود را با واقعیتی به نام تغییر تطبیق دهند. تغییر سازمانی در جهت توانمند ساختن یک سازمان در مواجهه با چالش‌ها و پاسخ به تقاضاهای محیط درونی و بیرونی لازم است(میرکمالی، 1391). این مهم مستلزم آن است که همه افراد ذی ربط و ذی نفع در تغییر دارای نگرش درونی مثبت به تغییر و پذیرش رفتاری و بیرونی آن باشد (دویت و می یر29، 2004) تا از طریق سازمان‌ها بتوانند خود را با روند های فزاینده تغییر که ارمغان رقابت جهانی امروز است، مطابقت داد و در عرصه ای وسیع تر فعالیت و تعامل نمایند (شیرازی و همکاران، 1390). تغییر به معنای تفاوت هایی است که در یک موقعیت معین بین یک زمان اولیه و زمان بعدی وجود دارد. تغییر می تواند مثبت یا منفی باشد (یمنی سرخابی، 1387). اصل مفهوم تغییر غیر تدریجی شدن هرچیزی است و غیر تدریجی شدن می تواند در دو جنبه نقصان و تعامل صورت پذیرد. تعریف تغییر برنامه درسی تابعی است از تعریفی که از برنامه درسی پذیرفته می شود.
با این حال اگر برنامه درسی را مشتمل بر مسائلی نظیر فلسفه تعلیم و تربیت، ارزش ها، اهداف، ساختارهای سازمانی، تجارب یادگیرندگان، نتایج یادگیری و نحوه ارزشیابی آن ها بدانیم، می توانیم تغییر برنامه درسی را به عنوان هرگونه تغییری که در جنبه های فوق الذکر بوجود می آید تعریف نماییم (فتحی واجارگاه و همکاران، 1390).
با عنایت به مطالب مذکور می‌توان گفت که یکی از اولویت‌های اصلی نظام‌های آموزشی نیز در جهان سرشار از تغییرات امروز، تلاش در مسیر تغییر و بهسازی برنامه های درسی مقاطع تحصیلی مختلف می باشد. زیرا چنان که دورکیم معتقد بود به موازات تغییر جامعه، آمورزش و پرورش نیز تغییر پیدا می کند (شارع پور، 1383).
در این پژوهش تغییراتی که در کتاب درسی ریاضی پایه هفتم به وجود آمده است و عکس العمل‌های مختلف معلمان اعم از مخالف، موافق و بی طرف مد نظر می باشد.

2-7. اصول تغییر برنامه درسی:
الیوا30 (به نقل از شریعتمداری، 1375) اصولی را که در تغییر برنامه باید در نظر گرفت به شرح زیر بیان می دارد:
1- تغییر برنامه ضروری و مطلوب است.
2- برنامه محصول زمان خود است.
3- تغییرات برنامه دوره های گذشته به تغییرات دوره های آینده غالباً متداخل و مرتبط است.
4- تغییر برنامه صرفاً نتیجه نگرش مردم است.
5- توسعه و تغییر برنامه یک فعالیت گروهی توأم با همکاری است.
6- تغییر برنامه اصولاً گزینش از میان شقوق مختلف برنامه های آموزشی است.
7- تغییر برنامه هیچگاه پایان نمی پذیرد.
8- تغییر برنامه وقتی بیشتر موثر و مفید است که جامعیت داشته باشد نه اینکه محدود به حوزه ای معین باشد، به عبارت دیگر تغییر برنامه امری همه جانبه است نه جزئی.
9- 2-8. سیر تغییر برنامه درسی ریاضی در ایران
مقدمات آموزش رسمی در ایران با تاسیس دارالفنون در سال 1228 هجری شمسی فراهم شد و با آغاز حکومت مشروطه، مدارس متعددی در سطح ابتدایی و متوسطه تاسیس شدند. با تصویب قانون اساسی معارف در 1290 هجری شمسی، ساختار رسمی آموزش و پرورش در ایران شکل گرفت. به طور کلی از آن دوره تا به امروز، می توان پنج دوره تغییرات را در برنامه درسی ریاضی ایران ، مورد بررسی قرار داد. دوره اول از 1290 تا 1344 که برنامه درسی، متاثر از فرانسه و با جهت گیری “تکنیکی” بود. دوره دوم از 1345 تا 1359 که برنامه درسی، متأثر از آمريکا و با جهت گیری “ریاضی جدید” بود. دوره سوم از 1360 تا 1381 که برنامه درسی متأثر از فرانسه، کانادا، استراليا، انگلستان و ژاپن و با جهت گیری “شناخت گرایی” بود، ، دوره چهارم از1389تا1382، برنامه درسی متأثر از تحولات آموزش رياضی با جهت گیری روش های فعال و حل مسئله، دوره پنجم از 1390، برنامه درسی ملی بر اساس فلسفه اسلامی با جهت گیری تربیت انسان برای نیل به حیات طیبه.
در مجموع، از بررسی تحولات برنامه درسی رياضی در ايران، برنامه درسی، تحت تأثير برنامههای درسی غربی و آمريکايي، تغيير کردهاند و در هيچ کدام، فلسفه و فرهنگ کشور ما مد نظر نبوده است. برنامه درسی رياضی ايران نيز به صورت عمده، تحت تأثير فرانسه، کانادا و آمريکا بوده است. در سالهای اخير به اين امر توجه شده است که برنامههای درسی بايد متأثر از يک فلسفه درونی و متناسب با فرهنگ جامعه تدوين شود. در کشور ما، در سالهای اخير برنامه درسی ملی طرح و اجرا شده و آغاز تغيير از فلسفه و بنياد است(نوروزی و خاکباز،1392).
2-9. تغییر در نظام آموزشی و رفتار معلمان
معلم به عنوان عنصر اساسی در برنامه درسی، باید در راستای اعمال تغییر در برنامه درسی آمادگی‌های لازم را کسب نماید. از نظر زایس31 تغییر برنامه درسی، به معنی تغییر انسان‌ها است و تنها با دست کاری‌های سازمانی نمی‌توان به تغییر دست یافت، بنابراین همیشه در هر نوع تغییر، عوامل انسانی احساسی و ارزشی موثر است (نقل از ملکی،1380). مهرمحمدی (1381) معتقد است، معلمان در برنامه درسی، نقش محوری دارند و می توانند با مشارکت خود، زمینه بهبود برنامه درسی را فراهم نمایند. بدون مشارکت و همکاری معلمان، هر نوع اصلاح آموزشی فاقد زمینه و مبنای صحیح است. در نتیجه امیدواری به تغییرات برنامه درسی، بدون آماده سازی معلمان، که ایفا کننده نقش اول صحنه آموزش کشور می باشند، وهمی بیش نخواهد بود(مهدوی، 1388). مطالعه تغییر برنامه درسی، شیوه اجرا و نهادینه شدن آن در نظام آموزشی یکی از برنامه‌های تحقیقاتی بسیار جدی در همه کشورهای دنیا می باشد(کاردان،1381). نتایج پژوهش‌های پژوهشگرانی چون مان 32(1995) در اسکاتلند، پیکوک 33(2001) و کارلس34(1993) در هنگ کنگ، یانگ و لی35 (1987) در چین، هر کدام به شواهدی در رابطه با این مطلب که چرا معلمان در اجرای تغییر برنامه درسی قصد شده موفق نبوده‌ اند اشاره کرده و ضرورت توجه به این مطلب را متذکر شده اند.
“جن هال”36 و همکارانش متوجه شدند که معلمان در هشت مرحله، تغییر در برنامه ی تحصیلی را اجرا می کنند:
1-‌ عدم استفاده: معلم، برنامه درسی را نمی شناسد و با آن برخوردی ندارد.
2- جهت یابی: معلم، اطلاعاتی درباره برنامه جدید درسی کسب می‌کند .
3- آمادگی: معلم برای اولین استفاده از برنامه جدید درسی آماده می‌شود.
4- سازگاری:

پایان نامه
Previous Entries دانلود پایان نامه درباره برنامه درسی، کتاب درسی، اجرای برنامه درسی Next Entries دانلود پایان نامه درباره برنامه درسی، مطالعه تطبیقی، آموزش ریاضی