دانلود پایان نامه درباره آموزش علوم، برنامه درسی، عرضه و تقاضا

دانلود پایان نامه ارشد

در آموزش ریاضی پایه هشتم روش‌های مشابهی به کار می‌گیرند؟ و آیا اساساً روش‌های آموزش ریاضی در همه جای جهان یکسان است؟ ایده و اندیشه اصلی کتاب این است که آموزش فعالیتی فرهنگی است و تفاوت زیادی در روش‌های آموزش در فرهنگ‌های مختلف وجود دارد، در حالی که در درون فرهنگ‌های معین، این تفاوت ها کم و ناچیز است. نتیجه نهایی آن این است که اگر طالب آموزش بهتری هستیم باید به ویژگی‌های فرهنگی و بافت و زمینه آموزش توجه داشته باشیم.
نیکنام (1390) در پایان نامه مقطع دکتری خود با عنوان: “تبیین معرفت شناختی رویکرد فرهنگی- اجتماعی به آموزش علوم تجربی و دلالت های آن برای برنامه درسی علوم حساس به فرهنگ”، با نگاهي فرهنگگرا، براي فهم كليت يادگيري علوم تجربي در بافت و زمينه جامعة ايران، رويكردي بين رشته اي اتخاذ كرده است. به عبارت ديگر تلاش کرده است تا از منظر انسان شناسي به موضوع يادگيري، كليد واژه اصلي برنامه درسي، نگريسته و دلالت هاي اين نگاه در حوزه آموزش علوم تجربي را مورد تحقیق و بررسی قرار دهد. در واقع هدف اين پژوهشگر تبيين «رويکرد انسان شناختي» به آموزش علوم تجربي و توضيح در خصوص کمک و تاثير بالقوه اي است که اين رويکرد مي‌تواند براي نگريستن به مسائل و چالش هاي پيش روي يادگيري و تدريس علوم تجربي داشته باشد. اين رويکرد با اتخاذ نگاهي کل‌گرا و دروني زاويه ديد و منظر جديدي در پژوهش هاي علوم تربيتي را موجب مي شود. براي تبيين رويکرد انسان شناختي به آموزش علوم و نشان دادن وجوه تمايز آن از ديدگاه هاي ساخت و سازگرايي شخصي (ديدگاه روان شناسانه) و ساخت و سازگرايي اجتماعي (ديدگاه جامعه شناسانه) خطوط کلي بحث در قالب ابعاد معرفت شناختي، پداگوژي و روش شناسي توضيح داده شده است. در تبيين وجوه فرهنگي يادگيري علوم از ايده «گذار از مرزهاي فرهنگي» ژيرو52 بهره گرفته شده است. اين ايده، به همراه تعريفي که از يادگيري مبتني بر رويکرد انسان شناختي ارائه شده، ابعاد تازه اي از مساله پيچيده يادگيري علوم را روشن مي‌کند. بر اساس اين رويکرد، مي توان گفت يادگيري علوم منحصر به قابليت‌هاي ذهني و شناختي دانش آموزان نيست. تفاوت هاي فرهنگي که دانش آموزان ميان دنياي زندگي روزمره و کلاس ادراک مي کنند، در فهم بسياري از مسائل و مشکلات مرتبط با ياددهي- يادگيري علوم تجربي بصيرت آفرين و مهم است. با داشتن نگاه کل‌گرا، متأثر از رويکرد انسان شناختي، مي توان يادگيري علوم تجربي مدرسه اي را حاصل تعامل پويا، پيچيده و پيوسته وجوه روان شناختي و شخصي يادگيري؛ زيست بوم اجتماعي کلاس درس؛ خرده فرهنگ خانواده، اجتماع محلي و مدرسه دانش آموز؛ فرهنگ ملي دانش آموز؛ و خرده فرهنگ علم و علوم مدرسه اي دانست.
میرعرب (1392)در پایان نامه دکتری خود با موضوع” تبیین نقش فرهنگ معلمی در نوع مواجهه با تغییر و نوآوری در برنامه های درسی”به موضوع فرهنگ معلمی پرداخته است، او در پژوهش خود در صدد کشف نقش فرهنگ معلمی در نوع موضع گیری معلمان نسبت به اصلاحات برنامه درسی در نظام آموزشی دوره ابتدایی (مورد درس علوم) در ایران بوده است. پژوهشگر ابتدا با استفاده از روش سنتز پژوهی به مرور نظریه‌های موجود درباره نقش فرهنگ پرداخته و در جمع بندی این بخش، نظریه عاملیت فرهنگی به عنوان پشتوانه نظری کار تجربی پژوهش خود مد نظر قرار داده است. يافته‌های نظرسنجی خود از 137 معلم را بررسی کرده که نشان داده، معلمان با واکنش‌های مختلف: موافق و مخالف در مدارس حاضر بودند. بیشتر معلمان شهری و روستایی، با میانگین 54 و 59 درصد مخالف اصلاحات اخیر برنامه درسي علوم بودند. سپس از میان 137 معلم، به مصاحبه با 12 معلم و مشاهده کلاس درس آن ها پرداخته است. یافته‌های بخش کیفی با روش پژوهش قوم نگاری نشان داد تفاوت‌های اساسی و معني‌داری در فرهنگ معلمان موافق و مخالف برنامه وجود دارد. در تحلیل فرهنگ این معلمان، 19مولفه فرهنگ معلمی مقاوم ساز یافت شد؛ از قبیل باور به معلم محوری، عدم اعتماد به نقش‌های جدید، فقدان باور به بهبود شرایط. همینطور، 22 مولفه فرهنگ معلمی پذیرنده تغییر، یافت شد مانند باور به یادگیرنده محوری، فاصله قدرت کم بین معلم و شاگردان، افتخار به حرفه معلمی. در تحلیل نهایی، دو گروه از نظر برخی مبانی زیربنایی باورها، ارزش ها و هنجارهای معلمی با هم تفاوت‌های اساسی داشتند و این مبانی عامل موثری بر نحوه واکنش آنها به تغییر به شمار می‌رفت. در تفسیر نتایج نیز بیان داشته که: درک فرهنگ معلمی عاملی ضروری برای آغاز هر گونه اصلاح است و پیش فرض رابطه ساده علی بین دستور تغییر و اجرای آن توسط عاملان تربیت (فرض مبتنی بر مهندسی فرهنگی) ساده انگارانه است و بایستی در زمینه تغییر نگاه از رویکرد مهندسی به رویکرد فرهنگی در حوزه تغییرات و اولویت تغییر در باورها و نگرش ها بر تغییر در رفتار و تدوین راهکارهایی برای ورود اندیشه تفاوت‌های فرهنگ معلمی در تدوین نظریه تربیتی چاره اندیشی کرد.
دسته دوم: منابع خارجی
در ادامه به ذکر جدیدترین مطالعات خارجی که در زمینه تاثیرات فرهنگ عاملان و مجریان برنامه‌های درسی (مدرسان و معلمان) بویژه از حیث مواجهه آنان با نوآوری‌های برنامه درسی (مقاومت یا عدم مقاومت) نجام شده است، می پردازیم:
ساهان53 (2009) پژوهشی با عنوان «نقش‌های تغییر یافته معلمان و خود ارزیابی آن ها از این نقش ها با توجه به انتظاراتی که برنامه درسی جدید از آن ها دارد» انجام داده است. این پژوهش در بین 160 معلم دوره ابتدایی (مورد درس علوم) در کشور ترکیه (شهر آنکارا) انجام شد. پرسشنامه پژوهش شامل دو قسمت بود، بخشی شامل اطلاعات شرکت کنندگان بود و بخش دوم شامل 31 سوال که هدف آن تعیین عقاید معلمان درباره یادگیری، یاددهی بر اساس مشخصه‌های تغییرات بود. ساهان به این نتیجه رسیده که گرچه بسیاری از معلمان درباره ویژگی هایی که باید داشته باشند، آگاه هستند، آن ها در انجام کارهایی که باید در کلاس انجام دهند ناتوان هستند. او این ناتوانی را به فرهنگ موجود در بین معلمان و انتظاراتی که معلمان از تغییرات در ذهن دارند ربط می‌دهد. هنچنین نتایج او نشان داد، این عقاید بین معلمان باسابقه و کم سابقه تفاوتی نداشته است.
پژوهش دیگری که می‌توان آن را با پژوهش حاضر مرتبط دانست؛ پژوهشی است با عنوان «فرهنگ معلم و تغییر معلم: بصیرت هایی از یک منظر فرا نظریه ای»، که توسط کوپر54 و همکاران (2010) انجام شده است. محققان این پژوهش از چارچوب کاردس55 و همکاران (2001) و روبرتسون56( 2000) استفاده کرده‌اند. این تحقیق بر اساس روش شناسی تفسیری و به صورت مطالعه موردی از هفت معلم در ایالت‌های ویکتوریا و کوینزلند استرالیا انجام گرفته است. در این تحقیق علاوه بر معلمان از مدیران نیز برای دریافت فرهنگ معلم استفاده شده است. داده ها از طریق مصاحبه و مشاهده جمع آوری شده است. از جمله نتایج این تحقیق کیفی این است که سه سطح تجربه را در مواجهه با تغییر تایید می‌کند. این پژوهش ایده فرهنگ مبتدی محور، پرسابقه محور و تلفیقی را در ارتباط با مفاهیم تغییر معلم شامل جهان حوادث، زمان بحرانی و طول زمان طبقه بندی می‌کند. عوامل و نتایجی که در این تحقیق به عنوان نیروهای فرهنگی اثرگذار بر معلمی به دست آمده اند عبارتند از: خطرپذیری (در محیط یاددهی و یادگیری‌های قرن 21، خطر پذیری معلم به عنوان یک فرهنگ جدید محسوب می‌شود)، رقابت (به عنوان نیرویی که روح همکاری را در انجام تغییرات از بین می‌برد در نظر گرفته شده است). فردگرایی در مقابل اشتراک گرایی (فرد گرایی و رقابت ایجاد شده باعث کاهش منزلت و جایگاه معلمی در بلند مدت شده است)، مدرک بازی و عرضه و تقاضای معلم (این مورد به مبحث سیاست و تأثیر قابل ملاحظه تصمیمات دولتی بر عرضه و تقاضای معلمی می‌پردازد. کوپر و همکاران معتقدند شرایط عرضه و تقاضای دولتی باعث شده افرادی خاص در سیستم با مزایایی بیشتر و افراد دیگر با معایب بیشتر مواجه گردند. بنابراین در چنین فرهنگی مدرک بازی و فردگرایی باعث افزایش فاصله نابرابر بین معلمان و دانش آموزان که در شکل سنتی وجود داشت، شده است). عامل بعدی آن ها قدرت است (این ایده که قدرت باید در دست چه کسی باشد، مفهومی است که به فرهنگ معلمی مربوط می‌شود. این مورد وقتی خیلی برجسته می‌شود که نوآوری ها قصد کاهش قدرت معلم را داشته باشند)، عامل جهانی شدن (تاثیر فرهنگ معلم از حرکت‌های جهانی) و عامل تحقیق آخرین عاملی است که در این تحقیق به آن اشاره شده است.
پژوهش دیگر توسط اولورونتگبی57 (2011) با عنوان «مشاركت، تعهد و نوآوری معلمان در تدوین و اجرای برنامه درسي» در نیجریه انجام گرفته است. نمونه پژوهش 630 معلم دوره ي ابتدایی از 6 ايالت جنوب غربي نيجريه بوده است. پرسشنامه کمی با عنوان مشاركت، تعهد و نوآوري براي جمع آوري داده ها مورد استفاده قرار گرفت. داده‌هاي جمع آوري شده با استفاده از شمارش و درصد فراواني مورد تجزيه و تحليل قرار گرفت. يافته ها عبارت بودند از اینکه مقاومت در برابر تغيير و بي ميلي براي به اجرا در آوردن برنامه درسي ملي در درس علوم به عنوان يكي از دلايل پايين آمدن استاندارد در آموزش و پرورش می‌باشد. معلمان اغلب در اجراي كلاس‌هاي درس اصلاحات برنامه درسي را نادیده می‌گیرند و به ندرت در توسعه و چگونگی بهتر انجام دادن اصلاحات بویژه پذیرش روش‌هاي جدید اقدام می‌کنند. آن ها اغلب از روش ها و ابزارهایی مانند كامپيوتر و منابع اينترنتي در كلاس ها استفاده نمی کردند. پژوهشگر در انتها به اين نتيجه رسيد كه معلمان مقاومت و تعهد كمي به اجراي اصلاحات برنامه درسي دارند، زيرا اين اصلاحات با روشهای عادت شده آن ها و باورهای آنها هماهنگ نیست.
اوریت و یورام58، (2011) در مقاله ای با عنوان «معلمان در جهان تغییر: دانش و نگرش آن ها در اجرای تکنولوژی‌های نوآورانه در مدارس»؛ اذعان داشتند که اجرای نوآوری‌های تکنولوژیکی در مدارس که به واسطه برنامه‌های جدید درسی به معلمان ارائه می‌شوند، فرایند پیچیده‌ای است که نیاز به ایجاد تغییرات منظم مدیریتی، فناورانه و تربیتی در فرهنگ مدرسه دارد. رویکرد آنان بر سنجش ابعاد شناختی، عاطفی و رفتاری معلمان متکی بود. این پژوهش با مطالعه ادراکات و نگرشهای معلمان درباره اجرای نوآوری ها در کلاس‌های هوشمند به تحلیل همبستگی و رابطه درونی بین عوامل تربیتی پرداخته است. هدف آنها کشف نگرشهای 100 معلم دوره ابتدایی در هشت مدرسه در جنوب اسرائیل بود. همه معلمان سال اولی بود که در پروژه مدارس هوشمند مشارکت داشتند ولی سابقه معلمی آنها در بیش از 74 درصد آنها بیش از 10 سال بود. 66 درصد آنها مدرک کارشناسی و 22 درصد کارشناسی ارشد بودند. در مرحله دوم از این معلمان درباره ادراکشان از مدرسه به عنوان یک سازمان یادگیری پرسیده شد. یافته‌های این پژوهش نشان داد رابطه مثبت معنی داری بین دانش محتوایی تربیتی تکنولوژیکی معلمان و نگرش‌های آنها در مواجه با تغییر وجود دارد و رابطه مثبتی بین نگرش‌های معلمان در تغییر و درک آنها از مدرسه به عنوان یک سازمان یادگیری وجود دارد.
در تحقیقی که لی59 (2000) با عنوان «قدرت پذیرش معلم در برابر تغییر برنامه‌ی درسی در سطوح کاربردی» انجام داد، از پرسش نامه ی پذیرش تغییر گودفری و واف، 1993 و روش مصاحبه ی چهره به چهره استفاده شد. در بیش از 600 مدرسه ی ابتدایی هنگ کنگ به شیوه ی سیستماتیک300 پرسش نامه در 132 مدرسه توزیع شد و سه نوع مدرسه بر اساس نتایج پرسش نامه ها مشخص گردید. مدارسی که برنامه ی جدید درسی را پذیرفته بودند، مدارسی که میانگین نمره‌های پذیرش تغییر در آنها نسبتاً بالا و مدارسی که میانگین نمره‌های پذیرش تغییر در آن ها نسبتاً پایین بود. سپس در 8 مدرسه نمونه در هر یک از سه دسته، با عده ای از معلمان (بین 5 تا 9 نفر) مصاحبه شد. نتایج این تحقیق نشان داد که متغیر‌های نگرش به برنامه‌ی جدید درسی و تمایلات رفتاری با متغیر‌های مستقل ادراک از فشار کار (نسبت سود-هزینه)، قابلیت اجرایی، حمایت مدرسه و حمایت سایر اداره ها و موسسه‌ها

پایان نامه
Previous Entries دانلود پایان نامه درباره برنامه درسی، مطالعه تطبیقی، آموزش ریاضی Next Entries دانلود پایان نامه درباره برنامه درسی، پدیدارشناسی، تحقیق کیفی