دانلود پایان نامه با موضوع پردازش اطلاعات

دانلود پایان نامه ارشد

و توانايي حل مسأله دريادگيرنده است. فردي که داراي انگيز? کافي نباشد، مسأله را درک نخواهد کرد. از اين رو، مسائلي که براي يادگيري انتخاب مي شوند، بايد از مسائل مورد علاق? فراگيران باشند. از ديدگاه ويگوتسکي و پياژه، از آن جا که افراد نوع بشر، آفرينند? معرفت هستند، مربيان نبايد فقط انتقال دهند? دانش باشند. پياژه به خلق معرفت به وسيل? فرد توجه کرده و نظريات خود را در کتاب ” فهميدن، خلق کردن است ” آورده و ويگوتسکي نيز در کتاب “تفکر و زبان” بر خلق معنا در اجتماع پرداخته است.
با توجه به طيف هاي مختلف در رويکرد سازنده گرايي، روانشناسان سازنده گرا را مي توان به دو گروه سازنده گرايان فردي و سازنده گرايان اجتماعي تقسيم کرد. عبارت سازنده گرايي شناختي ـ فردي و سازنده گرايي اجتماعي، نشانگر دو بخش سازنده گرايي است که در حال حاضر در روان شناسي وجود دارد. سازنده گرايي شناختي بر درک افراد از معني به دست آمده از تعاملات موجود در محيط تاکيد دارند. سازنده گرايي اجتماعي نيز منعکس کنند? نظرهاي ويگوتسکي در مورد بافت فرهنگي ـ اجتماعي است که بر تفکر و ايجاد معني تأثير مي گذارد.
پاپرت در کتاب خود با عنوان ” گردون? بچه ها ” متذکر شده که ” سازنده گرايي در مقايسه با ساير سبک هاي يادگيري بر فرايند ساخت ذهني توجه دارد. اين نظريه، اهميت زيادي براي نقش فرايند ساخت به عنوان پشتوانه اي براي ذهن قائل است “. از آنجا که بچه ها به طور طبيعي براي فهم دنياي خود کنجکاوي مي کنند، بنابراين نظام آموزشي بايد بر مبناي سازنده گرايي باشد. اگر در فرايند آموزش، نقش فراگيران به صورت نقش منفعل و فقط پذيراي مطالب آموزشي تبديل شود، در اين صورت آنها انگيز? لازم را در کسب معني و يادگيري مطالب جديد نخواهند داشت. سازنده گرايان يادگيري را به صورت برانگيختن فرد براي به دست آوردن معني جديد از تجربه هاي پيشين مي دانند (نيستاني، 1390).
رويکرد سازنده گرايي و راهبردهاي آموزشي مرتبط با آن، اين فرض را دنبال مي کند که افراد با مشارکت فعال در محيط هاي يادگيري و از طريق تعاملات اجتماعي و بررسي مسائل از زواياي مختلف به معرفت دست مي يابند. در ادامه (به نقل از نيستاني وامام وردي،1392، ص:141) به برخي از مهم ترين روش هاي آموزشي اشاره خواهيم کرد که از جايگاه ويژه اي در پرورش تفکر انتقادي به طور عام و پرورش مهارت هاي انتقادي به طور خاص، برخوردارند.
2-1-5-3-2- آموزش مبتني بر ديالوگ
يادگيري از طريق ديالوگ، انديش? جديدي در تاريخ فلسف? آموزش و پرورش نيست. فلاسفه پيشين همچون سقراط و ديگر فلاسفه متأخر همچون بوبر و فريره در باب آموزش و پرورش به مثابه ديالوگ سخن گفته اند. هدف تدريس و يادگيري ديالوگي، توسع? فهمي است متقابل که از طريق فرايند جست و جوي مشترک، صورت مي گيرد، نه انتقال حقايق از انساني متخصص به دريافت کننده اي منفعل. در آموزش مبتني بر ديالوگ، هم? افراد فرصت مي يابند تا از ارزش ها، عقايد، فرضيه ها و پايه هاي فکري خويش آگاهي يابند.
سخن راندن و شنيدن نظرات ديگران بدون پيش داوري يا مقاومت و احترام گذاشتن به انديش? ديگران، قلب ديالوگ در کلاس درس است. ديالوگ در کلاس درس به دانش آموزان کمک مي کند تا در بحث، تمامي پيش فرض ها، قضاوت و ايده هاي به ظاهر مسلم خود را کنار بگذارند.
به کمک ديالوگ، هنر گوش دادن و پاسخ گفتن بين مربي و متربي، هنر زندگي و همزيستي با ديگري، هنر احترام و تصديق حضور ديگري، هنر تعليق قضاوت و انديشيدن به صورت گروهي در وجود فرد بهبود مي يابد. ديالوگ به مدد تفکر انتقادي و جست و جوي معني دار مسأله، زمينه را براي کشف معناي جديد از جهان فراهم مي آورد.
بنابراين ديالوگ را مي توان يکي از جامع ترين راهبردهاي ياددهي ـ يادگيري در نظام آموزش براي پرورش تفکر انتقادي دانست. در حقيقت، ديالوگ بين مربي و دانش آموزان، چيزي فراتر از يک ارتباط ساده است. خلق دانش، پرورش قو? تفکر و کسب مهارت هاي اجتماعي از طريق برقراري ارتباط ديالوژيکي ميان افراد، حاصل مي شود. ديالوگ و مشارکت در يادگيري کلاس باعث تسهيل تفکر و انديش? انتقادي مي شود.
بنابراين ديالوگ کمک مي کند تا دانش آموزان در فرايند کسب شناخت، فعالانه شرکت کنند. در واقع، ديالوگ فقط انتقال اطلاعات و دانش از يک شخص به ديگري نيست. بلکه ديالوگ بخشي از فرايند ارتباط است که در آن دو فرد به کمک يکديگر معناي جديدي مي آفرينند. انجام ديالوگ بين يادگيرنده و معلم موجب افزايش فهم بهتر و عميق تر ديدگاه ها مي شود. معلمان با پذيرش قدرت يادگيري دانش آموزان، اين فرصت را به آنها مي دهند تا در فرايند يادگيري، ايده و بينش نويني عرضه کنند.
از اين رو، هر دانش آموزي به عنوان يک شخص در ديالوگ مي رويد و به ديدگاه ها و ايده هاي فربه اي دست مي يازد. در واقع، نتيج? تعامل و رابط? بين معلمان و دانش آموزان، دستيابي به فهم و درک مشترک در خلال يک تجرب? انساني است. در آموزش مبتني بر ديالوگ، تمام کلاس در فرايند يادگيري، بايد فعال باشند. دانش آموزان و مربي در فرايند ديالوگ لازم است در بيان انديشه هاي خود، آزاد باشند و هيچگونه مانع اجتماعي و سياسي نبايد آنها را تهديد کند. به عبارت ديگر، مشارکت کنندگان در فرايند ديالوگ کلاسي نبايد ترس و واهمه اي براي طرح پرسش ها و بيان انديشه هاي خود داشته باشند. براي اين که معلم بتواند فرايند ياددهي ـ يادگيري خود را بر مبناي ديالوگ بنا کند، بايد محيطي در کلاس به وجود آورد که هم? ديدگاه ها در آن توان ابراز وجود داشته باشد و هيچ دانش آموزي از بيان انديشه هاي خويش ترسي به دل راه ندهد. در اين حالت، ديگر معلم نمي تواند نقش يک متخصص را بازي کند و هم? بحث به او ختم شود، بلکه معلم، نقش انساني را خواهد داشت که مي کوشد ارتباط موثري در فرايند ديالوگ بين دانش آموزان و خود برقرار نمايد.
2-1-5-3-3- بهره گيري از فنون طرح پرسش
سقراط بر اين عقيده بود که انديشيدن فيلسوفانه، نيازمند پرسش گري فيلسوفانه است. ويژگي پرسش گري سقراطي آن بود که او هرگز مدعي دانستن نشد، بلکه دربار? هرچيزي طرح پرسش مي کرد. سقراط مي دانست چگونه طرح سؤال کند و به چه نحوي به مخاطب پاسخ دهد (نيستاني، 1391).
در واقع، معلمان از طريق پرسش هاي درست، موجب پرورش حس کنجکاوي فراگيران مي شوند. بنابراين، اساس ديالوگ سقراطي، استفاده از پرسش هايي است که به وسيل? دانش آموز يا معلم طرح مي شود. پرسش ها مي تواند بين يک گروه کوچک و بزرگ، بين دو نفر يا حتي مي تواند به وسيل? خود آدمي به تنهايي انجام پذيرد.
پائول و بينکر (1989) ، پرسش گري سقراطي را به سه دسته تقسيم مي کنند: خودجوش ، اکتشافي و موضوع خاص. پرسش گري خود به خودي، زماني رخ مي دهد که معلم تکنيک هاي پرسش گري را در مواجهه با مطالب مطروحه در کلاس به کار مي برد. پرسش گري اکتشافي، استفاده برنامه ريزي شده و مناسب است براي کشف آن چه که دانش آموز دربار? موضوع مورد تحقيق فکر مي کند يا مي داند. در پرسش گري اکتشافي، پرسش ها از طريق نتيج? پژوهش، پاسخ داده مي شود. پرسش گري براي رسيدن به موضوع خاص، يک وارسي عميق است با مجموعه اي از پرسش ها دربار? مفروضه ها و ديدگاه هايي که پيشاپيش براي رسيدن به سطح عالي معرفت انتخاب شده اند.
در آموزش تفکر انتقادي، تفکر قبل از پاسخ، خيلي مهم تر از پاسخ هاي صحيح است. معلمان نبايد به سرعت به دنبال قضاوت کردن دربار? اين بروند که آيا پاسخ هاي دانش آموزان صحيح است يا نه، بلکه آنها قبل از اين که پرسش بعدي را طرح کنند، بايد به دانش آموزان فرصت بدهند تادرست بينديشيند. در حقيقت دانش آموزان بايد دوره هاي زماني متوالي براي پردازش اطلاعات و تامل دربار? آن چه که گفته شده را داشته باشند.
راو (1972) دوره هاي زماني پيوسته و متوالي را به عنوان زمان انتظار پيشنهاد مي کند. نخست يک دور? خاموشي و سکوت بين اراي? پرسش هاي معلم و پاسخ هاي دانش آموزان است. تحقيق نشان داد که 4 ثانيه يا زمان انتظار بيشتر مي تواند کيفيت پاسخ دانش آموز را افزايش دهد.
2-1-5-3-4- يادگيري مبتني بر همياري
يادگيري مبتني بر همياري، مفهومي است که براي همياري دانش آموزان به منظور رسيدن به يک هدف تحصيلي به کار مي رود. در سراسر ادبيات تفکر انتقادي حرفه اي، يادگيري مبتني بر همياري مورد پژوهش قرار گرفته و از آن به طور شايسته، حمايت شده است. يادگيري مبتني بر همياري اين ايده را تقويت مي کند که دانش آموزاني که در سطوح تحصيلي متفاوتي هستند، مي توانند براي رسيدن به يک هدف مشترک با يکديگر کار کنند. در اين رويکرد، دانش آموزان بايد براي يادگيري ديگران و همچنين يادگيري خود مسئوليت بپذيرند.
همياري دانش آموز با دانش آموز، آنها را در فرايند تفکر درگير مي نمايد. زماني که دانش آموزان به صورت همياري يا در گروه هاي کوچک قرار مي گيرند، کمتر در انجام تکاليف، احساس خستگي مي کنند. در واقع، يادگيري مبتني بر همياري، فراگيران را از نظر عاطفي، حمايت مي کند و اضطراب يادگيري را در آنها کاهش مي دهد. در طول فعاليت هاي مشارکتي، دانش آموزان به درک ديدگاه ها و چشم انداز هاي ديگران نائل مي شوند و از اين طريق به شفافيت تفکر خود مي افزايند(نيستاني و امام وردي،1392:ص:149)
ميل و کاتل (1998) بين يادگيري مشارکتي و يادگيري مبتني بر همياري تفاوت قائل مي شوند. از ديدگاه آنها اين دو مفهوم کاملاً يکسان نيستند. با وجود اين، به دليل آن که در يادگيري مشارکتي از تعامل و همبستگي تيمي استفاده مي شود و نيازمند همياري و تشريک مساعي بين دانش آموزان و معلم است، مي تواند يکي از زير مجموعه هاي يادگيري مبتني بر همياري باشد. با اين حال، يادگيري مبتني بر همياري، حيط? وسيعي از برنامه ها، پروژه هاي آموزشي و راهبرد هاي کلاسي را در بر مي گيرد.
از ديدگاه پانيتز، ايده هاي يادگيري مشارکتي از فلسف? جان ديويي نشأت مي گيرند، تاکيد ديوئي در آموزش به اصول مسلم اجتماعي در يادگيري بود. اما در يادگيري مبتني بر همياري، ردپاي مربيان انگليسي را بايد جست و جو نمود. آنها شيوه هايي را کشف کردند که به دانش آموزان در پذيرش مسئوليت يادگيري، کمک مي رساند. عمده تفاوت بين رويکرد آمريکايي و انگليسي در آن است که در رويکرد انگليسي، معلم نقش کمتري در يادگيري به عهده مي گيرد، در حالي که يادگيري مشارکتي خيلي رهنمودي تر است و در آن، معلم، محوريت بيشتري از يادگيرنده دارد.
اگرچه در يادگيري مشارکتي، دانش آموزان به گروه هاي کوچک تشکيل مي شوند، با وجود اين، يادگيري به وسيل? معلم کنترل شده و درس با تسلط معلم ارائه مي شود. در يک کلاس يادگيري مشارکتي، معلم مسأله و آموزش هاي لازم را در ارتباط با راه حل مسائل به آنها ارايه مي کند. اما در کلاس يادگيري مبتني بر همياري، معلمان، ايده هاي سازنده گرايان را دنبال مي کنند، کلاس دانش آموز محور است. در يک کلاس مبتني بر همياري به دانش آموزان مسأله اي براي حل کردن ارائه مي شود، و از آنها خواسته مي شود تا چگونگي حل آن را کشف کنند. يادگيري مشارکتي بر محصول يادگيري متمرکز است، در حالي که يادگيري مبتني بر همياري بر فرايند يادگيري.
بر اساس پژوهش هاي جانسون و جانسون (1986) شواهد متقاعدکننده اي موجود است که اعضاي گروه هايي که در سطوح بالاتر تحصيلي بر اساس همياري شکل مي گيرند، در نگه داشتن اطلاعات آموخته شده، موفق تر از کساني عمل مي کنند که شخصاً اطلاعات را ياد مي گيرند. زماني که يادگيري در اين حالت به اشتراک گذاشته مي شود، دانش آموزان فرصت مي بايند تا در تجزيه و تحليل، ترکيب، سازمان دهي و ارزيابي مباحث درگير شوند. در واقع، يادگيري مبتني بر همياري به دانش آموزان اجازه مي دهد تا در يادگيري، مسئوليت بپذيرند و مهارت هاي تفکر انتقادي را بسط دهند. (چيکرنيگ و گامسون، 1991، کوپر و همکاران، 1990،همان)
2-1-5-3-5- يادگيري بر مبناي حل مسأله
يادگيري بر مبناي حل مسأله، ريشه در انديشه هاي جان ديوئي دارد. امروزه اين نوع آموزش در دوره ها و سطوح آموزشي مختلف کاربرد دارد.

پایان نامه
Previous Entries دانلود پایان نامه با موضوع مشارکت دانش آموزان Next Entries دانلود پایان نامه با موضوع انتقادي، يادگيري، تمايلات، توانايي