دانلود پایان نامه با موضوع مکتب فرانکفورت

دانلود پایان نامه ارشد

انتقادي، چيز ديگري را به تعريف گلاسر و ديوئي افزود. انيس در تبيين خود از مفهوم تفکر انتقادي، 4دسته از توانايي ها را با تفکر انتقادي مرتبط مي داند: نتيجه گيري، بنا کردن پايه اي براي استنتاج، تصميم گيري و حل مسأله. اين توانايي ها، اشخاص را قادر مي سازد تا دربار? آن چه که باور مي کنند يا انجام مي دهند، تصميم بگيرند.
با نگاهي به طبقه بندي هاي انيس و توضيح موجز و ساد? او از تفکر انتقادي به عنوان تصميم گيري دربار? باورها و رفتارها، مشخص مي گردد که طبقات به طور سلسله مراتبي پيش مي روند. نخست، شخص، اطلاعات را مورد توجه قرار مي دهد، يک فرايند تجزيه و تحليل را طي کرده، موقعيت را بازنگري نموده و سرانجام دست به عمل مي زند.
البته محور تصور انيس از تفکر انتقادي فقط در بر گيرند? مهارت هاي عمومي تفکر نيست، بلکه از ديدگاه او، تمايلات، روح تفکر انتقادي است. تمايلات، متفکر انتقادي را براي به کار گيري مهارت هاي تفکر انتقادي بر مي انگيزد. از ديدگاه انيس، داشتن روح انتقادي، متفکر را با يک ويژگي خاص بار مي آوزد که احتمالاً مهم ترين عنصر اين ويژگي، بي تعصبي است(همان)
نظريه پردازان انتقادي(مکتب فرانکفورت)
مفهوم تفکر انتقادي از ديدگاه نظريه پردازان انتقادي، داراي معنا و رويکردي متفاوت است. نظري? انتقادي ابتدا توسط نظريه پردازان اروپايي مانند هورکهايمر، آدورنو و هابرماس در موسسه تحقيقات اجتماعي در سال 1923 در دانشگاه فرانکفورت آلمان شکل گرفت. از آغاز تاکيد بيشتر اين موسسه بر زمينه هاي تاريخي و علمي بود تا فعاليت هاي سياسي. به هنگام مديريت ماکس هورکهايمر از سال 1930، موسسه بيشتر به روابط ميان فلسف? اجتماعي و علم به ويژه به پژوهش هاي ميان رشته اي متمرکز شد. با روي کار آمدن نازي ها در سال 1933، موسسه چندبار مجبور به نقل مکان شد، در سال 1933 به شهر ژنو سوئيس نقل مکان نمودند. سپس در سال 1935 از سوئيس به نيويورک رفتند و در نهايت در سال1941 به کاليفرنيا رسيدند و تا چندين دهه همانجا ماندگار شدند. البته موسسه در سال 1953 دوباره به دانشگاه فرانکفورت بازگشت و در سال 1955 تئودور آدرنو توانست با هورکهايمر به صورت مشترک آن را هدايت کند. همراهي دو جبهه پژوهشي در دانشگاه کاليفرنيا و فرانکفورت، نويد پژوهش هاي موثري را مي داد که با اريک فروم، مانهايم، هابرماس و گادامر به اوج مي رسد.
ريشه هاي شکل گيري مکتب فرانکفورت با شرايط ده? 50 گره خورده است. ظهور فاشيسم و استالينيسم در اروپا، اضمحلال طبق? کارگر در فرهنگ و ايدئولوژي سرمايه داري، رکود جنبش هاي کارگري و سلط? دولت بر اقتصاد از جمله شرايطي است که به ظهور انديشه هاي انتقادي ياري مي رساند. بنيان گذاران مکتب فرانکفورت در پي بازنگري در مارکسيسم و تحليل روبناي فرهنگي بودند. آنها براي بازسازي مارکسيسم از يک سو به عناصر هگلي انديش? مارکس رو آوردند و از سوي ديگر به تلفيق مارکسيسم و روانکاوي فرويد پرداختند. آنها به نقد اثبات گرائي و علم گرائي، نقد جامعه مدرن و عقل ابزاري، نقد فرهنگ و ايدئولوژي و بررسي رابط? نظريه و عمل (پراکسيس) پرداختند. نابرابري هاي نژادي، نبود فرصت هاي برابر اجتماعي براي همه، بي عدالتي جنسيتي و سقوط هويت ها در ده? شصت و هفتاد در ميان کشور هاي اروپائي و آمريکائي از جمله مسائلي بودند که انديشمندان انتقادي با آنها مواجه بودند.
نظري? انتقادي بعدها به نقد و ارزيابي حوزه هاي ديگر علوم انساني از جمله علوم سياسي، روابط بين الملل و آموزش و پرورش پرداخت. در آمريکاي لاتين، انديش? انتقادي در حوز? تعليم و تربيت توسط افرادي چون ايوان ايليچ و پائولو فريره با عنوان ” پداگوژي انتقادي “، حمايت قابل توجهي کسب کرد. پداگوژي انتقادي همچون مکتب فرانکفورت، در خدمت تغيير اجتماعي است. بر اساس انديش? انتقادي، مدارس بايد مکان هايي باشند براي تغيير و تحرک اجتماعي، جايي که دانش آموزان در آنجا تربيت مي شوند که نه تنها متفکران انتقادي شوند، بلکه در آن ياد مي گيرند تا چگونه جهان پيرامون خود را تغيير دهند (نيستاني، 1392). به عقيده اين متفکران، آموزش فرايندي است که که نه تنها در مدرسه، بلکه در اعمال و کردار روزانه همه نهادهاي اجتماعي رخ مي دهد. براي مثال، يکي از اين نهادها، رسانه هاي ارتباط جمعي هستند. آموزش ] انتقادي براي رسيدن به يک جامعه [ دموکراتيک به عنوان يکي از لوازم تحقق يادگيري انتقادي، راه را بر هرگونه تلقين مي بندد و بر عکس، دانش آموزان را از طريق يک برنامه درسي ]پداگوژي انتقادي [ تواناکننده که همواره پويا و منعطف است، در برابر هر گونه تلقين مقاوم مي سازد. (شهابي، 1384)
درپداگوژي انتقادي از دانش آموزان انتظار مي رود تا به درک جايگاه خود در جامعه دست يابند، در مسير تغيير و بازسازي جامعه قرار بگيرند و در نهايت به نابرابري ها و مشکلات فرا روي جامع? خود پايان دهند. در حقيقت، پداگوژي انتقادي به دانش اموزان کمک مي کند تا توانمند بشوند، به آنها ياري مي رساند که به يک خود آگاهي دست يابند و براي تغيير وضعيت نامناسب خويش اقدام نمايند.
در پداگوژي انتقادي به فراگيران فرصت داده مي شود تا فرضيات پذيرفته شد? ديگران را به چالش بکشند و به جستجوي رابط? بين جامع? خويش و محتواي و محيط آموزشي بپردازند. در پداگوژي انتقادي، محيط آموزشي بايد به گونه اي طراحي گردد که دانش آموزان، قدرت انديشيدن به صورت انتقادي و پرسش گري را بياموزند. براي تحقق چنين هدفي، لازم است روش هاي سنتي آموزش دگرگون گردد و آموزش مبتني بر تفکر انتقادي، ديالوگ و يادگيري مبتني بر همياري، جايگزين آنها شود.
رويکردهاي مختلفي در زمين? پداگوژي انتقادي موجود است که نام هاي متفاوتي نيز به خود گرفته اند، همچون آموزش و پرورش راديکال، آموزش و پرورش پيشرفته و آموزش رهائي بخش و متعهد. اين رويکردها را مي توان در نطري? هژمنوتيک آنتونيو گرامشي، انديش? انتقادي پير بورديو، رويکرد انتقادي پائولو فريره و رويکردهاي متفاوت ديگر جستجو نمود. در اين راستا انديش? پائولو فريره نقش بسيار چشم گيري در گسترش پداگوژي انتقادي داشته است.
پداگوژي انتقادي پائولو فرير، در نتيج? فعاليت هاي شخصي و آگاهي کامل او از بحران هاي اجتماعي بود که کل آمريکاي لاتين را در نورديده بود. فريره توانست سياست هاي غير انساني و شرايط اجتماعي و سياسي و اقتصادي که توسط دولت هاي حاکم درسراسر آمريکاي لاتين پياده شده بود را به چالش بکشد. از طريق آموزش و پرورش بزرگسالان، فريره کوشيد تا مردم ستم ديده را بيدار کند و آنها را به حقوق انساني خويش آگاه سازد و به تمامي اشکال ظلم و ستم پايان دهد. نتيج? فراخواني به بيداري کشورهاي آمريکاي لاتين، تبعيد فريره بود و زمينه اي براي جهاني شدن ايده هايش. فريره با مجموع فعاليت هاي روشنفکري خويش کوشيد تا ثابت کند که انسان نمي تواند با توجه به وضعيت انسان هاي ستم ديده در کشور هاي جهان سوم ساکت باشد. از ديدگاه فريره، انسان براي وجود داشتن و براي ناميدن جهان، نيازمند ديالوگ است تا سکوت خويش را بشکند. آدمي فقط به مدد دانايي و کسب آگاهي است که قادر خواهد بود از دام ناداني و فرهنگ سکوت، رهايي يابد.
نگاه و فلسف? ديالوگ فريره، بر سواد آموزي و آموزش ستم ديدگان در برزيل و بعدها در سراسر جهان تأثير گذاشت. فريره بر اين عقيده بود که هر آدم تربيت نايافته اي قادر است بر ضعف هاي خود چيره شود و انديش? نقادانه اي نسبت به جهان داشته باشد، و در راه تکامل خويش گام بردارد. هر انساني، فارغ از اين که چگونه گرفتار جهالت شده يا به چه نحوي در فرهنگ سکوت غوطه ور شده است، مي تواند در برخورد با ديگران و نسبت به جهان، نگاه نقادانه اي داشته باشد (فرير، 1997: 14).
ما در سکوت چيزي را خلق نمي کنيم، بلکه در کلمه و در انديش? مبتني بر عمل است که موفق مي شويم چيزي بيافرينيم ( فرير، 1982: 76، به نقل از نيستاني، 1391). بدون ديالوگي اثربخش، ايده ها نمي توانند به گونه اي مردم سالارانه به مشارکت فراخوانده شوند. در واقع، بدون ديالوگ هيچ گونه ارتباطي وجود ندارد، و بدون ارتباط نمي تواند آموزش و پرورش حقيقي وجود داشته باشد ( فريره، 1970: 81 ، همان)
تجربه هاي اجتماعي – روانشناختي فرير نقش تعيين کننده اي در فلسف? او گذاشت. بزرگ ترين تأثير در رشد فلسفي او نخست در تجربه هاي کودکي اش با فقر بود و آن گاه تجربه ديالوگ و احترام به ديگران که او از والدينش آموخته بود. سال هاي نخست زندگيش که مصادف با فقر و تهديدستي مردم برزيل بود، تأثير شگرفي در زندگي او گذاشت. از سال 1947 تا 1959 کار فرير با بي سوادان آغاز مي شود و بيشتر و بيشتر نگاهش نسبت به روش هاي سنتي در سواد آموزي تغيير مي يابد و آن را مغاير با فلسف? اموزش خويش مي بيند.
فريره در واقع تلاش مي کند تا بر اساس يک ارتباط مبتني بر ديالوگ ميان افراد، يک جو انتقادي و فعال به وجود آورد تا آموزش به فرايندي مهيج و البته رشد دهنده تبديل شود. بر اساس ديدگاه فريره، آموزش و پرورش رهايي بخش، آموزش و پرورشي است ديالوگ مدار و مبتني بر طرح مسأله که در آن مشارکت کنندگان در فرايندي انساني متعهد مي شوند تا به تغيير و بهبود وضعيت خويش بپردازند.
بوربولز اشاره مي کند که از ديدگاه فرير، هدف تدريس و يادگيري ديالوژيکي، توسع? فهمي است متقابل که از طريق فرايند جست و جوي مشترک صورت مي گيرد، نه انتقال حقايق از انساني متخصص به دريافت کننده اي منفعل. در ديالوگ فريري، براي رسيدن به معنايي مشترک در بحث، معلم مي تواند از شيوه هايي بهره ببرد که در اعتلاي ديالوگ مؤثر است (بوربولز، 1993: 6، همان).
بنابراين، ديالوگ براي رهايي جامعه، نکت? بنيادين انديش? فرير است. آموزش و پرورش مبتني بر ديالوگ به دانش آموزان کمک مي کند تا بتوانند انديش? انتقادي نسبت به وضعيت اجتماعي خود داشته باشندو در نهايت بتوانند زندگي خود را تغيير دهند. يعني تربيت در راستاي تغيير خود و جامعه.
بنابراين نبايد رويکرد ديالوگ فريره را روش تدريس قلمداد کرد. رويکرد طرح مسأله را حتي نبايد صرفاً روشي دانست که به آن طريق دانش آموزان به کمک آن، قدرت انتقاد از واقعيت هاي موجود را ياد مي گيرند، بلکه نتيج? رويکرد طرح مسأله، تغيير است.
در ديالوگ فريري، دانش آموزان با پديده ها و وضعيت ها و شرايط اجتماعي زندگي خود درگير مي شوند و به جاي آن که فقط در متون درسي به مرور دانش و محتواي مکتوب بپردازند و ذهن خويش را از مطالب علمي پر کنند، به نقد وضعيت خود مي پردازند و مي کوشند تا زندگي خود را متحول سازند.
بنابراين ديالوگ فريري، نه در خدمت تقويت حافظ? دانش آموزان بلکه با بهره گيري از روش حل مسأله در خدمت بهسازي جامعه است. در اين راستا، عده اي از افراد در نقش پژوهشگراني آشنا به حوزه هايي مانند مردم شناسي، جامعه شناسي و تعليم و تربيت مي کوشند تا با شناخت شرايط و مسائل موجود در جامعه، به مواد آموزش مبتني بر فرهنگ و سنت جامع? خود، دست يابند. بنابراين، آموزش انتقادي فرير با پژوهش آغاز مي شود. از ديد فرير، پژوهشي زمينه ساز تربيت واقعي يعني تربيت رهايي بخش خواهد بود که بيشتر انتقادي باشد تا توصيفي (نيستاني،1392، ص:62)
از منظر فريره، “پژوهش انتقادي” هميشه ادامه دارد چون شرايط سياسي و اجتماعي و فرهنگي جامعه و همچنين نياز هاي افراد، مدام در حال تغيير است. آموزش پژوهش محور که فريره از آن ياد مي کند، در واقع زمينه اي است براي توسع? آگاهي انتقادي در فراگيران و مربيان آموزشي. از اين رو، هدف اصلي در کلاس درس مورد نظر فريره، به جاي انتقال صرف حقايق و مهارت ها، دعوت دانش آموزان به تفکر انتقادي دربار? ماهيت موضوع مورد بحث، عقايد رايج در جامعه، و فرايند انتقال اطلاعات در جامعه است (مک لارن و لئونارد، 2004: 24، همان)
اين رويکرد مي تواند زمينه را براي مشارکت همه جانب? افراد در امور جامعه ايجاد کند تا پشتوان? آگاهي انتقادي، مسائل موجود را مورد بررسي و تحليل قرار دهند. به عبارت ديگر، افرادي که از پداگوژي انتقادي بهره گرفته اند، به اين آگاهي دست يافته اند که صرف مشارکت

پایان نامه
Previous Entries دانلود پایان نامه با موضوع طبيعت، قاعد?، کنيم، انتقادي Next Entries دانلود پایان نامه با موضوع انتقادي، ليپمن، الگوي، فلسفي