دانلود پایان نامه با موضوع عملکرد دانش آموزان

دانلود پایان نامه ارشد

27)
به طور کلي در معرفت شناسي برنامه فلسفه براي کودکان، نسبيت گرايي غير مطلق در شناخت، اصالت زبان در گفتگوي اجتماعي و فرهنگي، پيوستگي ميان نظريه و عمل، شناخت در فرايند تحليل مفهوم و معنايابي مبتني بر تجربه زيستي را مي توان شناسايي نمود. ازجمله نقاط قوت اين برنامه در بعد معرفت شناسي ميتوان به اعطاي بينش حاصل از فرايند تفکر و اعطاي روحيه پرسش و پژوهشگري به کودکان و کسب مهارت هاي تفکر و گفت و گو با ديگران اشاره نمود.

4- مباني ارزش شناختي
مباني ارزش شناختي برنامه فلسفه براي کودکان را نيز بايد در فلسفه هاي نقادي، عمل گرايي، تحليل زباني و روانشناسي شناختي ـ اجتماعي ويگوتسکي جستجو کرد. در بعد ارزش شناسي اين برنامه تحت تأثير نسبيت گرايي حاصل از فلسفه عمل گرايي در تبيين ارزشهاي فردي و اجتماعي و توافق حاصل از آن قرار گرفته است. از اين رو ليپمن با هرگونه تلقين آموزه هاي کلاس درس به کودکان مخالف است و مخالفت خود را چنين بيان ميدارد: ” ايده ها و آرمانهاي فلسفي ميتواند به زبان کودکان ارائه شود، اما در نهايت اين کودکان هستند که خود بايد به توليد ايده هاي فلسفي خويش بپردازند. “(ليپمن،1991)
پرهيز از تلقين، احترام به نظرگاه هاي کودکان و اعتماد به آنان از جمله ملاحظات ارزشي است که ليپمن در برنامه خود به آن تأکيد دارد(ليپمن،1990)
پريچارد در اين زمينه معتقد است: ” چنين برنامه هايي به دانش آموزان کمک مي کند تا به ارزش هاي مورد نظر خود آگاه تر شوند. بنابراين پيام زيرساختي براي کساني که ارزش هاي خود را پذيرفته و مشتاقانه از آن طرفداري ميکنند، نسبيت آن ارزشها است.” (پريچارد،1992: 29). وي همچنين معتقد است که الگوي “اجتماع پژوهشي” که در برنامه فلسفه براي کودکان وجود دارد سرانجام به نسبيت گرايي خواهد انجاميد. زيرا هر يک از کودکان داراي نظرگاه ها و محورهاي ارزشي جداگانه و متفاوتي از يکديگر هستند (همان ). هاينز نيز به وجود نسبيت گرايي در برنامه ليپمن اشاره مي کند و دليل آن را عدم استفاده از آزمون و نبود هنجارهاي هدايت کننده، وجود سؤالات باز در کتاب هاي راهنما معرفي ميکند. ( هاينز، ترجمه باقري، 1375:270 ) از نظر موريس؛ دموکراسي، آزادي، تحمل عقايد ديگران، تفکرغمخوارانه، مسئوليت پذيري در اجتماع و احترام متقابل در گفتگوها، مؤلفه هاي ارزش شناختي اين برنامه به حساب مي آيند(موريس،2008: 671). بدين سان در برنامه فلسفه براي کودکان، ارزش ها به ميزان زيادي فردي اند و در نهايت در قالب ارزش هاي اجتماعي مورد توافق قابل شناسايي اند. در اين برنامه ارزش ها چه فردي باشند و چه اجتماعي ميتوانند دستخوش تغيير قرار گرفته و ثابت باقي نخواهند ماند. از اين رو نسبيت در ارزشها و اصالت قرارداد در اخلاق مي تواند به عنوان مباني ارزش شناختي اين برنامه شناسايي شود. نقاط قوت ارزش شناختي در اين برنامه در ملاحظات اخلاقي هنگام بحث و گفت و گوي فلسفي کودکان، توجه به آرا و نظرات ديگران، و يادگيري آداب تعامل اجتماعي قابل ذکر است (ستاري، 1391). درفصل سوم به نقد مباني ليپمن در حوزه تفکر انتقادي خواهيم پرداخت.

2-1-3-2- مباني روان شناختي
تفکر انتقادي، ريشه و بنيان نيرومندي در روان شناسي شناختي دارد. روان شناسي گشتالت يکي از نخستين نظريات شناختي است که با تکيه بر تمايل دروني افراد براي سازمان دهي اطلاعات و کل نگري، يک رويکرد انتقادي به مسأل? شناخت ارايه داد (مامد_ نويز و فرناندز، 2011، به نقل از نيستاني ،1392) در واقع، يکي از مهم ترين خدمات روان شناسي گشتالت، دوري از رويکردهاي ذره نگر و خردنگر رفتارگرايي بوده است. روان شناسان گشتالت بر اين عقيده بودند که مغز به طور خودکار، تجربه را تغيير و سازمان دمي دهد و به آن کيفيت هايي مي افزايد که در تجرب? حسي وجود ندارد. ماکس ورتايمر، در سال 1912 با طرح نظري? گشتالت به اين نکته اشاره نمود که آدمي نخست به درک کل يک پديده دست مي يابد نه به تک تک اجزاء آن. از ديدگاه پيروان روان شناسي گشتالت، ذهن انسان، قابل تجزيه نيست و کل همواره چيزي بيش از اجزاء تشکيل دهند? آن است. در نتيجه، تغيير در هر بخشي از کل بايد به منزل? تغيير در کل واقعيت قلمداد شود. بنابراين روان شناسي گشتالت تلاش مي کند تا به ادراک ساده و به تجربه هاي بي واسطه باز گردد. از ديدگاه ورتايمر، ادراک به چهارگونه تقسيم مي شود: مشابهت، مجاورت، بستن يا تکميل و پيوستگي.
مشابهت به اين معناست که انسان ها، پديده هاي هستي را نه بر اساس تفاوت ها، بلکه بر مبناي ويژگي هاي مشابه، گروهبندي مي کنند. اصل مجاورت بيانگر آن است که آدمي پديده ها را بر اساس نزديکي مکاني آنها با يکديگر گروهبندي مي کنند نه بر اساس فاصله. بستن يا تکميل بيانگر آن است که انسان ها علاقه مند هستند تا پديده هاي ناقص را به طور کامل شده ادراک کنند و به جاي اجزاء ناقص، يک کل بي نقص را ببينند. و در نهايت، اصل پيوستگي بر اين واقعيت دلالت دارد که آدمي در اغلب موارد، پديده ها را بر اساس الگوي کلي، درک مي کنند. از اين رو، براي گشتالتي ها، کسب شناخت، پديده اي ادراکي است. ارگانيسم، نخست دربار? هم? اجزاي لازم براي حل مسأله فکر مي کند و آنها را به طور شناختي کنار هم مي گذارد. ابتدا به يک طريق و بعد به طريق ديگر، تا اينکه به راه حل مسأله مي رسد.
انديش? کل نگرانه به معرفت آدمي را بايد يکي از يافته هاي اساسي روان شناسي در حوز? معرفت شناسي و تفکر انتقادي دانست. بسياري از تهديدها و بحران هايي که بشر امروز با آن روبه رو است، ناشي از عادت هاي جزء نگرانه در تفکر انسان است. در حقيقت، منشاء تمامي بحران هاي بشري در نحو? انديشيدن و تفکر آدمي است که پاره پاره شده است.
نظريه هاي مهم شناختي ديگر در حوز? روان شناسي، نظري? رشد شناختي پياژه و منطقه مجاورت رشد ويگوتسکي است که تأثير شاياني در شکل گيري ديدگاه هاي موجود در تفکر انتقادي داشته اند که در ادامه به تبيين آنها مي پردازيم(نيستاني و امام وردي،1392،ص:68)
2-1-3-2-1- ديدگاه شناختي ژان پياژه
پياژه پا برجاترين نظري? رشد شناختي را ارايه داده است. وي در نظري? خود بيان مي کند که نوع انسان با گذر از چهار مرحله، مسير رشد شناختي خود را مي گذراند: مرحل? حسي – حرکتي، مرحل? پيش عملياتي، مرحل? عمليات محسوس و مرحل? عمليات صوري.
در مرحل? حسي – حرکتي، رفتار فرد، غير ارادي و هدف گرا است. کودکان در حدود هفت ماهگي به مهارت پايداري شي دست مي يابند. اين مهارت ذهني، توانايي کودکان در درک اين مطلب است که با وجود اين که اشياي مختلف را در محيط خود نمي توانند ببينند، ولي از حضور آنها مطمئن هستند. در پايان اين دوره، توانايي هاي سمبوليک (زبان) رشد مي کند.
در مرحل? پيش عملياتي، فرد مهارت تصويرسازي را مي آموزد و قادر است تا از سمبل ها براي اشاره به مطلب خاصي استفاده کند. در اين مرحله، زبان و خيال پردازي رشد مي کند. با اين حال، تفکر فرد در اين دوره مبتني بر خود محوري است و کودک دنيا را فقط از جانب خود مي بيند.
کودک در مرحل? عمليات محسوس، مهارت هاي مختلف همچون اعداد، طول، مايع، حجم و وزن را به دست مي آورد و تفکر وابسته به خود از بين مي رود. در اين مرحله، شخص مي تواند مسايل عيني را درک کند، ولي قادر به تفکر در مورد مسايل انتزاعي و ذهني نيست.
در مرحل? عمليات صوري(جواني و بزرگسالي)؛ فرد توانايي تفکر در مورد مسايل انتزاعي را پيدا ميکند؛ يعني قادر است منطقي و نظام مند فکر کند. علاوه بر اين در اين مرحله، شخص مي تواند به تصوير سازي احتمالات و امکانات مختلف بپردازد.
نظري? رشد شناختي پياژه نشان مي دهد که توانايي هاي شناختي کودکان همره با بلوغ آنها رشد مي کند. همچنين اين نظريه آشکار مي کند که چرا کودکان قبل از ورود به دور? راهنمايي در درک مفاهيم انتزاعي دچار مشکل هستند. همسو با نظري? رشد مراحل شناختي پياژه، نتايج برخي پژوهش ها نشان مي دهد که نمرات آزمون تفکر انتقادي کودکان سن بالا به طور معني داري بالاتر از نمرات آزمون کودکان سن پايين هم در سطح دبستان و هم دبيرستان است (يه، هيش و يه 2000،همان)
با اين همه کم نيستند پژوهش هايي که نشان مي دهند که نظري? شناختي پياژه، توانايي ها و ظرفيت هاي کودکان را دست کم گرفته است. اگر چه تصور پياژه از رشد در کل درست به نظر مي رسد، با اين حال شواهدي وجود دارد که بيانگر آن است که توانايي هاي ذهني کودکان آن گونه که پياژه تصور مي کرد، محدود نيستند. چه بسا ممکن است که کودکان خردسال از اصل نگهداري شي يا بقاي شي، درک اساسي داشته باشند و کودکان پيش دبستاني نيز بتوانند مهارت هايي را در رابطه با نگهداري عدد بروز دهند که نظري? پياژه به کودکان با سن بيشتر نسبت داده مي شود ( هرگنهان و السون، 1377: 638)
يافته هاي تحقيق سوديان و همکاران(1991) نيز نشان داد که کودکان کلاس اول و دوم مي توانند فرضيه ها را از مدارک و شواهد تميز دهند. اين کودکان همچنين مي دانند که چگونه فرضيه هاي خود را مورد آزمون قرار دهند. اين تحقيق نشان مي دهد که کودکان کم سن و سال ظرفيت و توانايي به دست آوردن برخي از عناصر مهم تفکر انتقادي، نظير فرضيه ها و شواهد را دارند.
به علاو?، نظري? مراحل شناختي پياژه، که بر تغيير پديده هاي رشد شناختي در کودکي تمرکز دارد، داراي محدوديت هايي است. اين نظريه، شواهد کافي براي درک کامل اين که چقدر بلوغ بر رشد شناختي نوجوان و بزرگسال تأثير مي گذارد در اختيار ما قرار نمي دهد. در يک پژوهش مقطعي ( پروفتو – مک گريس، 1999،همان)، 228 نفر از دانشجويان دانشکده پرستاري را در 4 گروه سني متفاوت تقسيم کردند. نتيجه نشان داد که اين چهار گروه تفاوت معني داري در نمرات آزمون مهارت هاي تفکر انتقادي کاليفرنيا ندارند. پژوهش هاي بالا نشان مي دهند که تفکر انتقادي به طور خودکار همراه با بلوغ رشد نمي کند.
در بررسي براون (1997) معلمان از سرمشق دهي، مشاوره تخصصي و تعامل متقابل به عنوان مداخله هايي براي آموزش مهارت هايي براي دانش آموزان کلاس دوم استفاده کردند. براي ارزيابي پيامدهاي يادگيري از دانش آموزان خواسته شد تا طرح يک حيوان خيالي را کامل کنند. در اين تکليف، دانش آموزان بايد پيوندهاي مرتبط و منسجم مانند جير? غذايي را تهيه مي کردند. نتايج نشان داد که عملکرد دانش آموزان کلاس دوم به واسط? آموزش جفتي انديشيدن، مشارکت و سرمشق گيري به خوبي دانش آموزان کلاس ششم بود(نيستاني و امام وردي، 1392،ص:71)
از جمله نظريه هاي برجست? ديگر که ديدگاه معرفت شناسي پياژه را مورد نقادي قرار مي دهد، انديشه هاي شناختي ويگوتسکي، روان شناس معروف روس است که در ادامه به تبيين نظري? او مي پردازيم.
2-1-3-2-2- ديدگاه ويگوتسکي
ويگوتسکي، روانشناس روسي، به جاي تکيه بر عوامل بيولوژيکي بر تحول شناختي کسب معرفت، در نظري? خود به اهميت بافت اجتماعي ـ فرهنگي در يادگيري و چگونگي تأثير بافت بر آن تاکيد مي کند. ويگوتسکي بر اين باور است که فهم ما از جهان، وابسته به فرهنگ، تاريخ و تجارب زندگي ما است و نمي توان تفکر انديشيدن را امري صرفاً دروني و خارج از بستر فرهنگي و اجتماعي دانست. در واقع، نظري? او بر تعامل اجتماعي، عوامل فرهنگي، تاريخي و عوامل فردي بر رشد توجه دارد. از ديدگاه ويگوتسکي هم? مسائل وابسته به افراد، تجربه و سابق? پيشين، مهارت ها و علايق در کنار روش ها و فعاليت هايي که مشوق انگيز? بالا هستند، بر يادگيري شخص تأثير مي گذارند. بنابراين در نظري? تحول شناختي ويگوتسکي، کنش متقابل ميان يادگيرنده و محيط اجتماعي، اهميت بسزايي دارد.
ويگوتسکي جنبه هاي فرهنگي، تاريخي و اجتماعي را در رشد شناختي بسيار با اهميت مي داند. او در توضيح عوامل سه گان? بالا، کارکردهاي ذهن را به دو دست? زير تقسيم مي کند: کارکردهاي نخستين و عالي ذهن. کارکردهاي نخستين به توانايي هاي طبيعي و نا آموخت? انسان مانند توجه کردن، حس کردن، و ادراک کردن اشاره مي کند. در جريان رشد يا تحول، اين کارکردهاي نخستين ذهن به تدريج به کارکردهاي عالي ذهني، يعني حل

پایان نامه
Previous Entries دانلود پایان نامه با موضوع ليپمن، فلسفي، پژوهشي، مباني Next Entries دانلود پایان نامه با موضوع انتقادي، شناختي، توانايي، عالي