دانلود پایان نامه با موضوع انتقادي، شناختي، توانايي، عالي

دانلود پایان نامه ارشد

مسأله و تفکر، تغيير مي يابند. تغيير از کارکردهاي نخستين به کارکردهاي عالي ذهني عمدتاً از راه تاثير فرهنگ و در زمين? تاريخي ـ اجتماعي ميسر است (سيف، 1384: 217).
با اين حال بايد توجه داشت که کارکردهاي عالي ذهن، بر اثر تداوم مستقيم کارکرد مقدّماتي متناظر تحوّل نمي يابد، بلکه نوع جديدي از ساخت روان شناختي را پديد مي آورد. از ديدگاه ويگوتسکي، اجزاي روانشناختي فعاليت هايي مانند نقّاشي کردن، شمردن و نوشتن که به عنوان مشتقّاتي از هوش يا تخيّل به حساب مي آمدند، بايد به طور کامل به عنوان کارکردهاي عالي ذهني تلقّي شوند. فرايندهاي عالي ذهني، تابعي از فعاليت معني دار اجتماعي به شمار مي روند، و نه ادام? ساد? فرايند طبيعي که ريشه در زيست شناسي انسان دارد. کارکرد عالي ذهن از طريق فعاليت به وجود مي آيد و عينيّت يافت? عمل است. بدين ترتيب، فرمول خردگرايان? سنتي يعني از فکر تا عمل برعکس مي شود و به صورت از عمل تا فکر در مي آيد (کوزولين،1999: 152ـ153، به نقل از نيستاني،1392).
بنابراين از ديدگاه ويگوتسکي، کارکردهاي عالي ذهن از طريق فعاليت هاي معني دار اجتماعي به وجود مي آيد و عينيت مي يابد. رشد و تحول، نتيج? انگاره هايي از پيش آماده نيست، بلکه شکل گيري آن در جريان فعاليت معني دار اجتماعي، اتفاق مي افتد. از اين نظر، ويگوتسکي نيز بر اين باور بود که تحول شناختي و شکل گيري تفکر در آدمي، در بستر محيط اجتماعي فرد تحقق مي پذيرد.
از ديدگاه ويگوتسکي گفتار شخص از تفکر خويش، نمي تواند خارج از تعامل اجتماعي او باشد. گفتار دروني و انديشيدن در شخص فقط زماني وجود خواهد داشت که گفت و گو و مواجهه اي اجتماعي در کار باشد. او معتقد بود که پديد? شناخت، از تجارب اجتماعي انسان سرچشمه مي گيرد؛ تجاربي که در ابزار، نمادها، اشياء و زبان فرهنگي و تاريخي بشر، تبلور يافته است. بنابراين رشد کارکردهاي عالي ذهن در آدمي نه از طريق فعاليت هاي و کنش هاي دروني ذهن، بلکه به ياري کنش هاي فرهنگي و اجتماعي محقق مي گردد. به عبارت روشن تر، شناخت آدمي در متن زندگي و واقعيت هاي جامعه شکل مي گيرد، نه در آزمايشگاه ها و در محيطي دور افتاده از واقعيت هاي عيني.
ويگوتسکي معتقد است که هر کار کردي در رشد فرهنگي کودک دو بار و يا در دو سطح ظاهر مي شود، ابتدا در سطح اجتماعي و بعد در سطح روان شناختي، ابتدا بين دو فرد و به عنوان يک مقول? بين فردي و بعد در درون کودک به عنوان يک مقول? درون فردي.
در اينجا عنصر اساسي در شکل گيري کارکرد عالي ذهن، فرايند دروني سازي است، چيزي که ابتدا به عنوان ميانجي نشانه اي خارجي يا ارتباط بين فردي ظاهر مي شود. بعد به فرايند روان شناختي دروني تبديل مي شود: هر کارکرد عالي ذهن در جريان رشد و تکامل خود، ضرورتاً از مرحله بيروني عبور مي کند، چون در اصل کار کردي اجتماعي است (همان : 151ـ155).
از اين لحاظ مي توان گفت که ويگوتسکي با ارايه نظري? شناختي خويش توانست به دوگانگي موجود درحوز? معرفت شناسي که عرص? شناخت و آگاهي را از عرص? فرهنگي و اجتماع از يکديگر جدا مي ساخت، به يگانگي و وحدت برساند. مي توان نظري? ويگوتسکي را در باب تفکر، پيوند ميان فعاليت هاي عالي ذهن و زمينه هاي اجتماعي و تاريخي انديشه دانست. در واقع، ويگوتسکي تاکيد مي کند که هيچ تفکر، تحليل، داوري و انديشه اي بدون توجه به بافت تاريخي ـ اجتماعي، شکل نمي گيرد.
ويگوتسکي براي تشريح نظري? شناختي خويش از مفهوم “منطقه مجاورت رشدي” استفاده کرده و آن را چنين تعريف مي کند: تفاوت بين سطح فعلي رشد (که به وسيل? حل مسايل مستقل مشخص مي شود) و سطح بالقو? رشد (که از طريق حل مسايل در شرايط راهنمايي بزرگسالان يا با همکاري با افراد مستعدي که داراي توانايي بالا هستند مشخص مي شود). از ديدگاه ويگوتسکي، فرايند اجتماعي که در آن يادگيري روي مي دهد، نوعي ارتباط خلق مي کند که باعث گسترش منطق? مجاورت رشدي مي شود. در حقيقت، آنچه که فرد به تنهايي قادر به انجام آن نيست با مربيان و همکاران لايق تر مي تواند به آن دست يابد. در اين فرايند، همواره ارتباط مداومي بين فرايندهاي اجتماعي و ساختار شناختي افراد وجود دارد(نيستاني و امام وردي،1392، ص:74).
مفاهيم ياد شده و اصول مورد نظر ويگوتسکي، امروزه با تأکيد بر ابعاد متفاوت الگوهاي گوناگوني از آموزش مبتني بر مشارکت و گفتگو را موجب شده است؛ مانند الگوي آموزش سکّوسازي برونر (1987) که با استفاده از مشارکت فرد ماهر، پرسش ها و نشانه هاي ميانجي، ارتقاء فرد به سطح بالاتر را تسهيل نموده و به تدريج مسؤليت بيشتري را به فرد واگذار مي کند. الگو هايي ديگر از اين قبيل نيز مانند: آموزش هم شاگردي، خودآموزي شناختي، اکتشافي هدايت شده، يادگيري مشارکتي و… همگي با تکيه بر تعامل در بافت اجتماعي و فرايندهاي ميانجي چون گفتگو بر نقش سازنده يادگيرنده تأکيد نموده و معلمان را به عنوان جزيي فعال در مشارکت اجتماعي، سامان دهنده فرايند ديالکتيک و تسهيل گر تحول فرد به سطحي بالاتر قلمداد مي نمايد(حاج حسيني و مهران، 1390)
لذا بر خلاف ديدگاه معرفت شناسي پياژه که گمان مي برد، مرحله اي از رشد شناختي که شخص در آن قرار دارد، تعيين کننده ماهيت يادگيري اوست و نمي توان از طريق آموزش، فراتر از رشد شناختي پيش رفت، ويگوتسکي معتقد بود که فرد به کمک مربيان] و در بافت اجتماعي [ مي تواند فراتر از مرحل? رشد شناختي پيش رود و به شناخت بالاتري دست يابد. درحقيقت او در نظري? خود با تاکيد بر نقش واسط? اجتماعي در حوز? تفکر انتقادي، به تاثير فرهنگ و تعاملات اجتماعي در شکل گيري تفکر تاکيد مي ورزيد. (نيستاني و امام وردي، 1392:ص75)

2-1-4- مؤلفه ها، ويژگي ها و رويکردها
2-1-4-1- مؤلفه هاي تفکر انتقادي
برخي پژوهشگران، تفکر انتقادي را مفهومي محدود در نظر مي گيرند. آنها بر اين عقيده اند که تفکر انتقادي فقط فهرستي از توانايي ها و مهارت هاي خاص يا صرفاً مجموعه اي از نگرش هاست. از اين نقطه نظر، تفکر انتقادي يا به عنوان مجموعه اي از مهارت ها و توانايي ها در نظر گرفته مي شود که انديشنده بايد کسب کند و يا به عنوان مجموعه اي از تمايلات در نظر گرفته مي شود که منجر به توسع? تفکر در شخص مي گردد. با وجود اين، بيشتر پژوهشگران مفهوم تفکر انتقادي را ترکيبي از مهارت ها و تمايلات مي دانند. واتسون و گلاسر جزو نخستين کساني هستند که تفکر انتقادي را ترکيبي از تمايلات و مهارت ها دانستند. از ديدگاه گلاسر (همان،ص:91)در تفکر انتقادي، سه عنصر اساسي وجود دارد:
1. تمايل به بررسي مسايل و موضوع ها در يک چشم انداز فکورانه که در دامن? تجارب شخص رخ مي دهد.
2. دانش روش هاي بررسي منطقي و استدلال
3. مهارت در به کار گيري اين روش ها
نتايج مطالع? انجمن فلسف? آمريکا نيز که به روش دلفي به منظور رسيدن به يک اجماع نظر در مفهوم تفکر انتقادي صورت گرفته بود، به دو مؤلفه تفکر انتقادي اشاره مي کند. نتايج اين بررسي نشان مي دهد که تفکر انتقادي را بايد در دو بُعد مد نظر قرار داد: بُعد توانايي هاي شناختي و بُعد عاطفي يا تمايلي (فاشين و فاشين، 1994، همان) . بر اساس يافته هاي اين پژوهش، در فرايند تفکر انتقادي، فرد مجموعه اي از مهارت هاي شناختي نظير تجزيه و تحليل، تعبير و تفسير، استنباط، تبيين، ارزيابي و خودگرداني را به کار مي گيرد.در ذيل به توضيح مختصري از اين مهارت ها مي پردازيم:
1. تفسير :درک و بيان معني يا اهميت انبوهي از بيانات، موقعيتها، اطلاعات، وقايع، قضاوتها، قراردادها، گمانها، قوانين، رويه ها و معيار به کار مي رود که شامل خرده مهارت هاي طبقه بندي، رمز گشايي امور و معني کردن دقيق است.
2. تحليل : مشخص کردن روابط استنباطي واقعي قصد شده و ميان گفته ها سؤالات مفهوم ها، توصيفات يا شکل هاي ديگر براي اظهار گمان، قضاوت، تجارب، دلايل، اطلاعات يا عقايد است.
3. ارزشيابي : تعيين و برآورد اعتبار و صحت گفته ها يا ديگر اشکال بياني که نشانگر درک و فهم، تجربه، موقعيت باور و اعتقاد شخص بوده و نيز به تعيين و برآورد رابطه منطقي بين گفته ها، توضيحات سؤالات و ديگر گونه هاي کلامي تأکيد دارد.
4. استنباط ::تشخيص عناصر و شواهد مطمئن براي نتيجه گيري است. خرده مهارتهاي آن شامل پرسش از وقايع، حدس متناوب و ترسيم نتايج است.
5. توضيح : توانايي بيان اين که چگونه به يك قضاوت دست مي يابيم و توانايي براي ارائه يك راه متقاعد کننده نتايجي از تفکر فردي است. خرده مهارت هاي آن شامل متدها و قوانين، روش هاي توجيهي، هدف داشتن با دلايل خوب و بيانيه هاي مفهومي از وقايع يا ديدگاه ها و ارائه کامل و خوب مدلل شده از بحث ها براي بيان بهترين فهم ممکن است.
6. خود تنظيمي : عقايد قبلي خود را گسترش داده و اصلاح کنند. به عبارتي تجديد نظر و دوباره شکل بندي کردن، گام برداشتن به عقب و بررسي چگونگي فرايند انجام کار است. خرده مهارت هاي آن شامل ارزشيابي و تصحيح کردن خود مي شود(فاشين و فاشين،2006 ، به نقل از علي پور،1392)
همچنين در اين فرايند، هفت تمايل شناسايي شده است: 1. بي تعصبي 2. تحليلي بودن 3. حقيقت جويي 4. بلوغ 5. نظام مند بودن فکر 6. کنجکاوي 7. اعتماد به نفس.
تبيين مؤلفه هاي تفکر انتقادي در دو بُعد مهارت ها و تمايلات به وسيل? پژوهشگران ديگري همچون بايلين، کيس، کامبز و دانيالز (1999) مورد تاکيد واقع شده است. همچنين در يک بررسي که به وسيل? جانسون در مورد تعاريف پائول (1989) انيس (1987، 1989) مک پک (1981)، سيگل (1989) و ليپمن (1988) به انجام رسيده، به خوبي نشان مي دهد که در سه مورد، تمامي تعاريف شبيه هم هستند:
1. تفکر انتقادي نيازمند مهارت هاي شناختي زيادي است.
2. هم? تعاريف به ضرورت دانش و اطلاعات اذعان دارند.
3. هم? تعاريف شامل يک تمايل يا بُعد عاطفي هستند. ( همان )

2-1-4-2- ضرورت توجه به هر دو مؤلف? تفکر انتقادي
اگر تفکر مستلزم توانايي ها و مهارت هاي انديشيدن به صورت انتقادي است، توانايي و مهارت فکر کردن نيز مستلزم روحيه، علاقه و تمايل انتقادي است. اگر شخص داراي استعداد و توان انديشيدن به صورت انتقادي باشد، اما ميلي به کنکاش و کاربرد آن نداشته باشد، آن استعداد ـ به قول نيچه ـ بي روح و تنفر آميز مي شود:
هرکجا استعدادي هست، ولي اين آرزو [ ميل و خواهش خردورزي] را فاقد است، [چه] در دنياي دانشمندان و [چه] در طبق? به اصطلاح فرهيخته، ما از آن استعداد بي روح، متنفر مي شويم، زيرا حس مي کنيم که چنين کساني با هم? عقلانيت شان ترويج فرهنگ تکاملي و توليد نوابغ که هدف فرهنگ است، هيچ نقشي ايفا نمي کنند، بلکه باعث کندي آن نيز مي شوند. اين رکود و سنگواره گي، از نظر ارزش، مساوي آن سردي فضيلت مآبانه اي است که از حقيقت تقدسي بسي دور است (نيچه، 1383: 247).
چه بسيار کساني که به دليل نداشتن تمايلات انتقادي از داير? متفکران انتقادي خارج مي شوند. جامعه شناسي را در نظر آوريد که از توان لازم براي تحليل مسائل و مشکلات اجتماع برخوردار است، اما تمايلي به انجام آن ندارد و يا اين که يافته هاي پژوهش خويش را فداي منافع فردي خويش مي کند. همچنين وکيلي را در نظر بگيريد که از توانايي تجزيه و تحليل انتقادي در سطح بالايي برخوردار است، اما به دليل منافع شخصي، ميلي براي دفاع از موکل خويش نمي بيند و داد و انصاف را قرباني تمايلات غير انساني خويش مي کند. از اين رو بي ميلي، بي انصافي و سوء استفاده از قدرت انتقادي همه براي يک انديشمند انتقادي، به عنوان يک نقيصه مطرح مي شود.
در تاريخ جنبش هاي اجتماعي و سياسي، متفکران انگشت شماري را مي توان يافت که قدرت انتقادي خويش را با تمايل و احساس انساني همراه کرده باشند. زماني جنبش هاي مردمي موفقيت آميز و تأثير گذار جلوه گر شده اند که انديشيدن به صورت انتقادي با احساس و ميل بشري همراه شده است.
بنابراين، داشتن مهارت و توانايي زياد در تفکر انتقادي نمي تواند ضامن تحقق آن شود و بر محدوديت هاي يک ميل خفته، غلبه کند. جست و جوي انديشمندانه و تفکر به طور انتقادي

پایان نامه
Previous Entries دانلود پایان نامه با موضوع عملکرد دانش آموزان Next Entries دانلود پایان نامه با موضوع کردن،، انتقادي، دادن،، منتقدانه