م فعالیت‌های فکری و ذهنی در جهت حل مسائل مختلف هستند. بنابراین، طبیعی است که ذهن این افراد در مقایسه با سایر افراد از توانایی بیشتری برای حل مسائل مختلف برخوردار باشد. به همین دلیل، نه تنها در حیطه‌های علمی، بلکه در حل مسائل مختلف زندگی نیز از صلاحیت و شایستگی بهتر و بیشتری در زمینه حل مسأله برخوردار هستند.
اما، همین دانشجویان رشته‌های مهندسی، در زمینه تفکر خلاق مهارت پایینی دارند. برای این نتیجه، دلایل احتمالی چندی را می‌توان برشمرد. از جمله اینکه، شرایط، مقررات و محدودیت‌های آموزشی خاصی که در نظام‌های آموزشی، به ویژه در نظام آموزش عالی حکمفرماست، اجازه بروز خلاقیت به دانشجویان و تشویق آن از جانب اساتید را نمی‌دهد. شرایط نظام آموزشی به گونه‌ای است که تنها مسأله مهم، پیشروی اساتید طبق برنامه مقرر و از قبل تعیین شده آموزشی و اتمام دروس معین در طول ترم تحصیلی است. به همین دلیل، جایی برای خلاقیت و ایده‌های نو و ابراز آن باقی نمی‌ماند. قطعاً چنین ایده‌های بکر و جدید و بحث راجع به آنها مستلزم صرف زمان بیشتری است، به همین دلیل اساتید حاضر نیستند وقت کلاس خود را به چنین مباحثی اختصاص دهند.
همچنین، شرایط اجتماعی و اقتصادی جامعه به سمتی پیش می‌رود که هدف افراد از درس خواندن و تحصیل در رشته‌هایی مانند مهندسی که از منزلت اجتماعی بالاتری برخوردار است، کسب شغل و جایگاه اجتماعی مناسب و به تبع آن درآمد مناسب برای امرار معاش می‌باشد، مسلماً در چنین شرایطی، خلاقیت و ایده‌های نو حرفی برای گفتن ندارند. علاوه بر این، مسئولین مختلف از مدرسه گرفته تا دانشگاه، مؤسسات آموزشی مختلف، حتی دفاتر ثبت اختراع، هیچ کدام آن‌طور که باید و شاید، مشوق خلاقیت نیستند و چنان چه شایسته است از خلاقیت دانش آموزان و دانشجویان، تقدیر به عمل نمی‌آورند. تمام این دلایل، موجب می‌شود که ذهن دانشجو به جای اینکه در پی ایجاد راه‌های نو و جدید برای حل مسائل باشد، به یک چهارچوب خاص و معین محدود شود.
نتایج آزمون تعقیبی بونفرونی نیز نشان داد که مهارت‌های فکری و عملی غالب دانشجویان مهندسی دانشگاه شیراز، مهارت حل مسأله، تفکر انتقادی، سواد اطلاعاتی، سواد کمی و کار تیمی بود. دلیل احتمالی چنین نتیجه‌ای را می‌توان چنین مطرح نمود که مسأله مدار بودن دروس تخصصی که مستلزم به کارگیری قوای ذهنی و فکری و تحلیل و ارزیابی جوانب مختلف هر مسأله و در نتیجه دستیابی به پاسخی منطقی می‌باشد، زمینه‌ای برای پرورش هر چه بیشتر و بهتر مهارت حل مسأله این دانشجویان را فراهم می‌آورد. از طرفی همین مسائل چالش برانگیز و تا حدودی پیچیده، موجب می‌شود تا دانشجویان به ارزیابی، بحث و ابراز نظر درمورد هر مبحث و گاهی حتی نقد و زیر سؤال بردن مباحث مطرح شده در کتاب یا ارائه شده توسط استاد بپردازند، همین امر موجبات تقویت تفکر انتقادی آنها در جنبه‌های مختلف را فراهم می‌آورد. علاوه بر این، به دلیل ضرورت کنکاش و مطالعه در رابطه با این مسائل و تکالیف عملی مختلف و جمع آوری اطلاعات موردنیاز برای هر مسأله یا پروژه، بر میزان اطلاعات و سواد کمی و نیز اطلاعاتی آنها افزوده می‌شود. در ضمن با توجه به گسترده بودن و گروهی بودن تکالیف و پروژه‌ها، دانشجویان یاد می‌گیرند که چگونه با هم به صورت یک گروه کارکرده و با تقسیم درست وظایف بین یکدیگر و در مواقع لزوم، تشکیل جلساتی به منظور ارائه نظرات و بحث با یکدیگر، بتوانند مسائل، تکالیف و پروژه‌های مختلف را با کیفیتی عالی انجام دهند و به نتایجی مفید و مؤثر دست یابند.
بر اساس جستجوی صورت گرفته در موتورهای جستجوی یاهو و گوگل و سایت‌های مختلف و ژورنال‌ها و کتابخانه‌های ملی و بین المللی، موردی در رابطه با نتیجه به دست آمده در پژوهش‌های داخلی و خارجی یافت نشد.
– بررسی رابطه بین مهارت اعضای هیأت علمی در کاربرد مراحل هفت گانه چرخه یادگیری و توسعه انواع مهارت‌های فکری و عملی دانشجویان مهندسی دانشگاه شیراز
طبق نتایج حاصل :
– بین مهارت استنباط، مشارکت، اکتشاف، توضیح، بسط یادگیری، ارزیابی و توسعه یادگیری اعضای هیأت علمی و مهارت‌های فکری و عملی تحقیق و تجزیه و تحلیل رابطه معناداری مشاهده شد.
– بین مهارت مشارکت، اکتشاف، توضیح، بسط یادگیری و توسعه یادگیری اعضای هیأت علمی و مهارت فکری و عملی تفکر خلاق رابطه معناداری مشاهده شد.
– بین مهارت استنباط، مشارکت، اکتشاف، توضیح، بسط یادگیری و توسعه یادگیری اعضای هیأت علمی و مهارت‌های فکری و عملی تفکر انتقادی، ارتباط مکتوب و شفاهی و کار تیمی رابطه معناداری مشاهده شد.
– بین مهارت مشارکت، اکتشاف، توضیح و توسعه یادگیری اعضای هیأت علمی و مهارت سواد کمی رابطه معناداری مشاهده شد.
– بین مهارت مشارکت، توضیح، بسط یادگیری و توسعه یادگیری و مهارت فکری و عملی سواد اطلاعاتی، رابطه معناداری مشاهده شد.
– بین مهارت مشارکت، اکتشاف، توضیح، بسط یادگیری، ارزیابی و توسعه یادگیری و مهارت فکری و عملی حل مسأله رابطه معناداری مشاهده شد.
به طور کلی، نتایج حاصل حاکی از آن است که بین مهارت اعضای هیأت علمی در کاربرد مراحل هفت گانه چرخه یادگیری و توسعه انواع مهارت‌های فکری و عملی دانشجویان مهندسی دانشگاه شیراز، رابطه معناداری وجود دارد. در توجیه این یافته می‌توان گفت به دلیل اینکه چرخه یادگیری روشی جامع و دربرگیرنده مراحل مختلف است و طی هر مرحله آن نیازمند راهنمایی‌های استاد و مهم‌تر از آن مشارکت فعالانه دانشجو و تبادل نظرهای متوالی بین استاد و دانشجو است، چنان‌چه به درستی توسط اساتید اجرا شود، می‌تواند زمینه فراگیری و توسعه انواع دانش‌ها و مهارت‌ها از جمله مهارت‌های فکری و عملی تحقیق و تجزیه و تحلیل، تفکر خلاق و انتقادی، ارتباط مکتوب و شفاهی، سواد کمی، سواد اطلاعاتی، کار تیمی و حل مسأله را فراهم آورد.
این یافته با نتایج حاصل از پژوهش مسیت (2006) هم سو و با نتایج حاصل از پژوهش‌های صورت گرفته توسط بورسمن و اُبرایان (1968)، وارد (1969)، کوگان و مورگان (1969)، مهام (1970)، هوپر و پاول (1971)، ناش (1971)، نورتون (1971)، خاتنا (1971)، کمپل (1977)، دیویس (1978)، درنر (1979)، شنیدر و رینر (1980)، پرسر و رینر (1983)، رینر (1986)، ایساکس (1987)، ساندرز و شیپاردسان (1987)، جاساواک (1988)، رینر و همکاران (1988)، لاسون و تامپسون (1988)، دیوید سن (1989)، مارک و همکاران (1990)، پینتریچ و دی گروت (1990)، شارمن (1991)، کامو (1992)، کلیندینست (1993)، کاپیرو (1994)، مارک و همکاران (1994)، گنج (1995)، شلنکر و همکاران (1997)، لورد (1997)، ریتنهوس (1998)، بیونیو و همکاران (1999)، لورد (1999)، ستلاگ (2000)، مکورمیک و ویتینگتون (2000)، دری و همکاران (2000)، آدام و کلی (2001)، گربر و همکاران (2001)، کولسون (2002)، بادی و همکاران (2003)، چانگ و همکاران (2003)، آکار (2005)، وایدر و شاتلووث (2005)، تیموثی و کوییکنتون (2005)، سی مرسی (2006)، کرامارسکی و میزراچی (2006)، تیواری لای و همکاران (2006)، بالسی و همکاران (2006)، اسپنسر وگیلام (2006)، رو (2007)، برون و سندرا (2007)، میوارچ و همکاران (2007)، کیلیک-کاکماک (2008)، داگرو و تیکایا (2008)، سیلان و گیبان (2008)، ویلبرن و ناپولی (2008)، کاینار و همکاران (2009)، ساسماز و تیزکان (2009)، سنداک و اُداباس (2009)، یالسین و بایراککین (2010)، شنگرف فام و مامی پور (2011)، بای و همکاران (2012) و مشکلانی (1384) هم راستا، اما با نتایج پژوهش‌های آلیوتی (1969)، تاول (1972)، راد و همکاران (2000)، چوی (2004)، پولانکو و همکاران (2004)، بریس (2005)، آندرسون (2007)، سالایمان (2011) و معرفاوی (1381)، ناهم راستا می‌باشد.
شاید دلیل این ناهم راستایی، نوع رویکردهای یادگیری یا روش‌های تدریس به کار گرفته شده در پژوهش‌های پیشین است که متفاوت از سبک تدریس مورد نظر در پژوهش حاضر است. با وجود این که در سال‌های اخیر، روش‌های تدریس و رویکردهای یادگیری متفاوتی در جهت بهبود فرایند تدریس و یادگیری مطرح شده‌اند، اما با هم تفاوت‌هایی دارند و در هر کدام از آنها روی مسائل خاصی تأکید می‌شود و هر کدام در زمینه‌های خاصی مؤثر واقع می‌شوند. بنابراین، نباید انتظار داشته باشیم که همه روش‌های نوین تدریس در هر شرایط و هر زمینه‌ای به بهترین نتایج منتج شوند.
از طرف دیگر، می‌توان گفت بسیاری از اوقات عدم توانایی مدرس و مربی در کاربرد روش تدریس موجب می‌شود تا بهترین روش‌ها، کمترین نتایج را داشته باشند. بنابراین، آشنایی کامل مدرس با روش تدریس و تسلط کامل بر آن و نحوه به کارگیری آن در کلاس، مسأله مهمی است که می‌تواند نتیجه را تحت تأثیر قرار دهد. موضوع دیگری که می‌توان مدنظر قرار داد این است که یادگیری بعضی دانش‌ها و مهارت‌ها، فقط تحت تأثیر سبک تدریس قرار ندارد، بلکه عوامل مهم دیگری مانند استعداد ذاتی، تمرین در طول زمان، آمادگی فیزیکی و روحی، علاقه و توانایی ذهنی نیز در این امر دخیل هستند و موجبات یادگیری یا عدم یادگیری مهارت‌ها را فراهم می‌آورند.
– بررسی قدرت مهارت اعضای هیأت علمی در کاربرد مراحل هفت گانه چرخه یادگیری در پیش بینی مهارت‌های فکری و عملی دانشجویان زن و مرد مهندسی دانشگاه شیراز
در بررسی رابطه بین مهارت اعضای هیأت علمی در کاربرد مراحل هفت گانه چرخه یادگیری و مهارت‌های فکری و عملی دانشجویان زن و مرد مهندسی، نتایج حاصل نشان داد که مهارت اعضای هیأت علمی در کاربرد مراحل هفت گانه چرخه یادگیری، پیش بینی کننده مثبت و معنادار مهارت‌های فکری و عملی دانشجویان زن و مرد مهندسی بود.
همان طور که نتایج نشان داده است، مهارت اعضای هیأت علمی در کاربرد مراحل هفت گانه چرخه یادگیری، پیش بینی کننده مثبت و معنادار مهارت‌های فکری و عملی هر دو گروه دانشجویان زن و مرد مهندسی می‌باشد. در توجیه این نتیجه، می‌توان گفت، صرف نظر از اینکه یادگیرنده زن باشد یا مرد، سبک تدریس و مهارت در کاربرد درست و مناسب آن، از اهمیت بسزایی برخوردار می‌باشد.
بنابراین، می‌توان گفت چنان‌چه اعضای هیأت علمی هنگام تدریس هر موضوع جدید سعی کنند ابتدا از میزان دانش و آموخته‌های قبلی دانشجویان در مورد درس جدید اطلاع کسب کنند و بدین صورت از تصورات درست و نادرست آنها در مورد موضوع آگاه شوند و با این کار یک نوع آمادگی ذهنی برای دانشجویان به وجود آورند (استنباط) و سپس با بیان مسائلی مرتبط با درس، به کنکاش کشیدن ذهن دانشجو و بدین وسیله وارد کردن دانشجو در مباحث و درگیر کردن ذهن او برای پاسخ دهی و ابراز نظر در رابطه با درس جدید، درک و فهم مطالب را برای او آسان‌تر کنند (مشارکت)، همچنین در صورت لزوم و با توجه به موضوع درسی، زمان و منابع لازم را در اختیار دانشجویان قرار دهند تا آنها با مطالعه، بحث و مشورت و گاهی انجام آزمایش و فعالیت‌هایی مرتبط، مفهوم درس جدید و کاربرد آن را به خوبی درک و به ایده‌هایی جدید در مورد مبحث مورد نظر دست یابند (اکتشاف)، بعد از آنها بخواهند تا آن‌چه را که در طول این مدت در مورد مفهوم جدید و کاربرد آن فهمیده‌اند را توضیح دهند و به آنها کمک کنند تا همان توضیحات را با استفاده از واژه‌های علمی بیان نمایند (توضیح) و به منظور درک ارتباط آن با مباحث و مسائل مختلف و به‌کارگیری آن در این مسائل به طرح سؤالاتی مرتبط اما گسترده‌تر و کاربردی‌تر بپردازند (بسط یادگیری)، بعد با طرح چند سؤال در رابطه با مبحث مورد نظر، از میزان یادگیری و نقاط قوت و ضعف دانشجو در آن زمینه آگاه شوند (ارزیابی) و سپس در پایان هر مبحث درسی، با ارائه تکالیف عملیاتی و کاربردی که مستلزم تلفیق و به کارگیری مباحث آموخته شده در حیطه‌های واقعی است، یادگیری بهتر و بیشتر دانشجویان را تضمین کنند (توسعه یادگیری)، نه تنها می‌توانند به یادگیری مباحث درسی کمک کنند، بلکه تدریس به شیوه فوق به دلیل اینکه مستلزم فعالیت ذهنی دانشجو، نظرسنجی از دانشجویان، به کارگیری قوه تفکر و استدلا
