دانلود پایان نامه ارشد درمورد نقشه مفهومی، گروه کنترل، تفکر انتقادی، به کارگیری دانش

دانلود پایان نامه ارشد

همین اصل است و حل مسأله را به عنوان “ترکیبی از سایر قوانین و مفاهیم موجود در قوانین سطح برتر می‌داند که می تواند در یک موقعیت تحمیلی و اجباری به کار گرفته شود” (جاناسن و تسمر352، 1996).
حل مسأله، همان طور که شامل مؤلفه‌های شناختی است، مؤلفه‌های نگرشی را نیز در بر می‌گیرد. برای حل مسائل، یادگیرندگان مجبورند که چنین عمل کنند و باید باور داشته باشند که می‌توانند. جنبه‌های نگرشی و انگیزشی مانند تلاش، اعتماد به نفس، اضطراب، مقاومت و دانش درمورد خود، در فرایند حل مسأله بسیار مهم تلقی می‌شوند (جاناسن و تسمر، 1996).
چه شما از یکی از مدل‌های دهه 1960 استفاده کنید و چه از مدلی که در شکل 1 نشان داده شده است، متأسفانه، تدریس و آموزش مستقیم فرایند حل مسأله، عملکرد واقعی حل مسأله را بهبود نمی‌بخشد. در اواسط دهه 1980، محققان به این نتیجه رسیدند که تلاش به منظور تدریس مهارت‌های عمومی و انتزاعی حل مسأله، بی فایده و ناکارآمد است (دیبونو353، 1983؛ بی یر، 1984). آن‌ها، به این نتیجه دست یافتند که تسلط یافتن بر مهارت‌های عمومی حل مسأله، بین حلالان خوب و ضعیف، تفاوتی ندارد. در واقع، محققان به این نتیجه دست یافتند که دانش زمینه، مهم‌ترین ویژگی مهارت در حل مسأله است. بنابراین می‌توان گفت، حل مسأله فرایندی موقعیتی و محدود به زمینه است که به ساختارهای عمیق دانش و تجربه وابسته است (پالامبو354، 1990).

2-2-3-10- جمع بندی:
در دنیای امروز که تغییر جزء جدایی ناپذیر آن محسوب می‌شود، بهره مندی از دانش و اطلاعات به تنهایی کافی نیست، بلکه در کنار دانش باید از مهارت‌های لازم به منظور به کارگیری دانش در جنبه‌های مختلف نیز برخوردار بود، این امر به ویژه در مشاغل تخصصی مانند مهندسی که مستلزم به کارگیری دانش در حیطه‌های واقعی است، اهمیت بیشتری می‌یابد. لذا، دانشجویان مهندسی باید از مهارت‌های فکری و عملی که توسط محققان مختلف به عنوان مهارت‌های ضروری برای بقا و پیشرفت در جامعه کنونی شناخته شده‌اند، برخوردار باشند، زیرا هر کدام از این مهارت‌ها به نحوی قابلیت‌های افراد برای پاسخگویی به شرایط متغیر را افزایش می‌دهند طبق نظر انجمن دانشکده‌ها و دانشگاه‌های آمریکایی (2007) این مهارت‌ها در شش طبقه قرار می‌گیرند.

شکل شماره( 2-3). مهارت های فکری و عملی

2-3- تحقیقات کاربردی:

2-3-1- تحقیقات کاربردی مربوط به مدل‌های چرخه یادگیری:
مطالعات تحقیقاتی مربوط به آموزش بر مبنای مدل چرخه یادگیری نشان داد که رویکردهای چرخه یادگیری به دانش‌آموزان کمک می‌کند عقاید علمی را درک کنند، استدلال علمی و نگرش آنها نسبت به علم را بهبود می‌دهد، مشارکت آن‌ها در کلاس‌های علمی را افزایش و تصورات نادرست دانش‌آموزان را از بین می‌برد (کمپبل355، 1977؛ دیویس356، 1978؛ پرسر و رینر357، 1983؛ ساندرز و شیپاردسان358، 1987؛ رینر و همکاران، 1988؛ لاسون و تامپسون359، 1988؛ دیویدسن360، 1989؛ شارمن361، 1991؛ کامو362، 1992؛ کلیندینست363، 1993؛ مارک،کووان و کاوالو364، 1994؛ گنج365، 1995؛ شلنکر، بلنک و مکا366، 1997؛ لورد367، 1997؛ ستلاگ368، 2000؛ آدام و کلی، 2001؛ بادی، واتسون و آباسون369، 2003؛ آکار370، 2005؛ وایدر و شاتلووث371، 2005؛ بالسی، کاکیروگلو و تیکایا372، 2006؛ اسپنسر و گیلام373، 2006؛ مسیت، 2006؛ برون و سندرا374، 2007؛ سیلان و گیبان375، 2008؛ کاینار، تیکایا و کاکیروگلو، 2009).
شنیدر و رینر376 (1980) در مورد چرخه یادگیری به مطالعه پرداختند. آن‌ها به این نتیجه دست یافتند که رویکرد چرخه یادگیری نسبت به رویکردهای مرسوم و سنتی آموزش، در زمینه دستاوردهای توسعه ذهنی و فکری و نیز موفقیت محتوایی بهتر عمل می‌کند. رینر377 (1986)، اثربخشی چرخه یادگیری (گروه آزمایشی) را در مقابل آموزش سنتی و مرسوم (گروه کنترل)، در زمینه ارتقای دستاوردها در حیطه موفقیت مفهومی و توسعه فکری دانش آموزان پایه نهم و دهم، مورد بررسی قرار داد. نتایج این مطالعه نشان داد که بین گروه‌های آموزش دیده با چرخه یادگیری و گروه های آموزش دیده با روش مرسوم و سنتی در زمینه موفقیت مفهومی و توسعه فکری تفاوت های معناداری وجود دارد. پرسر و رینر (1983) نیز یافته های مشابهی را گزارش کردند که نشان دهنده اثربخشی آموزش مبتنی بر مدل چرخه یادگیری در مقابل آموزش مرسوم و سنتی در زمینه دستیابی به پیامدهای یادگیری بود. رینر و همکاران (1988) به این نتیجه دست یافتند که وقتی مفاهیم به واسطه آزمایش و تجربه معرفی می‌شوند، موفقیت بیشتر است.
مارک، ایبانکس و گالاهر378 (1990)، ارتباط موجود بین ادراک معلمان علوم دبیرستان از مدل توسعه‌ای هوش پیاژه، رویه تدریس آنها – چرخه یادگیری پنج گانه و فعالیت‌های تدریس کلاسی را مورد بررسی قرار دادند. معلمان حاضر در این مطالعه نارضایتی خود از روش‌های تدریسی که مورد استفاده قرار می‌دهند را ابراز کردند و به دنبال آن به مؤسسه ملی علوم ملحق شدند که بانی برنامه های ضمن خدمت طراحی شده به منظور بررسی برنامه درسی علوم آزمایش محور و نظریه‌های زیربنای چنین برنامه‌های درسی، بود. معلمانی که درک عمیقی از مدل هوش پیاژه‌ای و چرخه یادگیری داشتند، قادر به تلفیق موفقیت آمیز تجارب آزمایشگاهی دانش آموزان با بحث‌های کلاسی به منظور تدوین و ارائه مفاهیم علمی بودند.
کاپیرو379 (1994) مطالعه‌ای انجام داد که در آن نتایج حاصل از یک کلاس را که در سال 1985، با روش سنتی سخنرانی آموزش دیده بودند را با نتایج حاصل از همان کلاس در سال 1994 که با روش چرخه یادگیری پنج گانه آموزش دیده بودند، مقایسه کرد. دانش آموزان هر دو گروه از پیش نیازهای یکسانی برخوردار بودند و برای مقایسه، از آزمون یکسانی استفاده شده بود. نمرات آزمون دانش آموزانی که با روش دانش سازی آموزش دیده بودند، بالاتر و بهتر بود. نمره میانگین گروه کنترل (روش سنتی و مرسوم)، 8/60 درصد بود، در حالی که میانگین گروه آزمایشی (چرخه یادگیری پنج گانه)، 7/69 درصد بود. علاوه بر نمرات آزمون، گروه آزمایشی از سطح انرژی و توان بیشتری برخوردار بودند و بازخوردهای مثبتی به درس می‌دادند.
رینر و همکاران (1988) به این نتیجه دست یافتند که وقتی مفاهیم به واسطه آزمایش و تجربه معرفی می‌شوند، موفقیت بیشتر است. آدام و کلی (1998) گزارش کردند که نقشه برداری مفهومی و چرخه یادگیری هر دو به بهبود موفقیت دانش آموزان در علوم کمک می‌کنند، زیرا در هر دو روش، دانش آموزان فعالانه دانش را شکل می‌دهند. بیونیو، دنگل و آدامز380 (1999) در مطالعه خود، رویکرد چرخه یادگیری پنج گانه را مورد بررسی قرار دادند. بعد از انجام مطالعه، به این نتیجه رسیدند که رویکرد چرخه یادگیری پنج گانه، دانش آموزان را تشویق می‌کند تا چارچوب های تفکر خود را شکل دهند. علاوه بر این، این رویکرد در کلاس‌های درس بسیار مؤثر می‌باشد.
لورد (1999) مطالعه ای انجام داد که در آن دو کلاس که با روش‌های مرسوم و سنتی آموزش می‌دیدند را با دو کلاس که با استفاده از روش چرخه یادگیری پنج گانه آموزش می‌دیدند، مقایسه کرد. کلاس‌های مرسوم و سنتی، معلم محور بودند و با شیوه سخنرانی آموزش می‌دیدند. روش چرخه یادگیری پنج گانه، شامل گروه‌های کوچک ناهمگنی بود که در زمینه طرح‌های تحریک کننده تفکر و سؤالات تفکر انتقادی یا ساخت نقشه‌های مفهومی با هم کار می‌کردند. این مطالعه نشان داد که گروه‌های آزمایشی درک بهتری از اطلاعات به ویژه سؤالاتی که نیازمند تفسیر بود، داشتند. دانش آموزانی که تحت آموزش روش چرخه یادگیری پنج گانه بودند، موضوعات درسی را عمیق‌تر و جامع‌تر، درک می‌کردند.
در سال 2001، آدام و کلی، اثربخشی روش‌های نقشه مفهومی، چرخه یادگیری، آموزش توضیحی و ترکیب دو روش نقشه مفهومی/ چرخه یادگیری را در رابطه با ارتقای درک مفهومی مفاهیم انتشار و نفوذ مورد بررسی قرار دادند. معلمان چهار کلاس زیست شناسی مقطع دبیرستان، مفاهیم انتشار و نفوذ را با استفاده از چهار روش مذکور، آموزش دادند. نتایج نشان داد گروه‌هایی که با استفاده از روش‌های نقشه مفهومی و ترکیبی از دو روش نقشه مفهومی و ترکیبی از دو روش نقشه مفهومی / چرخه یادگیری آموزش دیده بودند، نسبت به گروه‌هایی که با روش توضیحی آموزش دیده بودند، در زمینه درک مفهومی مفاهیم انتشار و نفوذ عملکرد بسیار بهتری داشتند. گربر، کاوالو و مارک381 (2001)، به این نتیجه رسیدند، دانش آموزانی که از طریق چرخه یادگیری آموزش دیده بودند در آزمون مربوط به استدلال علمی، نمره بالاتری کسب نمودند.
مطالعه‌ای که توسط کولسون382 (2002)، صورت گرفت، به دنبال بررسی این مسأله بود که آیا سطوح مختلف مدل چرخه یادگیری پنج گانه، یادگیری دانش آموزان را تحت تأثیر قرار می دهد یا خیر. نتایج نشان داد که دستاوردهای یادگیری دانش آموزانی که با روش چرخه یادگیری آموزش می دیدند، تقریباً دو برابر دستاوردهای یادگیری دانش آموزانی بود که با شیوه ای متفاوت آموزش دیده بودند. بادی، واتسون و آباسون (2003) نیز می گویند، مدل چرخه یادگیری اثر مثبتی بر استدلال علمی دارد.
بالسی، کاکیروگلو و تیکایا (2006)، اثرات چرخه یادگیری پنج گانه و آموزش های سنتی را بر ادراک دانش آموزان پایه هشتم از مفاهیم فتوسنتز و تنفس در گیاهان مورد بررسی قرار دادند. نتایج این مطالعه نشان داد بین گروه های کنترل و آزمایش، تفاوت های معناداری در این زمینه وجود دارد. یافته ها آشکار کرد دانش آموزان گروه آزمایشی که با روش چرخه یادگیری پنج گانه آموزش دیده بودند، در آزمون های مربوط به فتوسنتز و تنفس در گیاهان نسبت به گروه کنترل، عملکرد بهتری داشتند.
مسیت (2006) تأثیر مدل چرخه یادگیری هفت گانه بر بهبود مهارت‌های تفکر انتقادی دانش آموزان پایه پنجم را مورد بررسی قرار داد. 46 دانش آموز پایه پنجم از دو کلاس مختلف و یک معلم علوم در این مطالعه شرکت داشتند. گروه کنترل با روش سنتی و گروه آزمایش با روش مبتنی بر کاوش، آموزش دیدند. او به این نتیجه رسید که مدل چرخه یادگیری هفت گانه، نسبت به روش های مرسوم و سنتی، به بهبود بهتر مهارت‌های تفکر انتقادی دانش آموزان منجر می‌شود.
داگرو و تیکایا383 (2008) اثر بخشی مدل های تدریس سنتی و چرخه یادگیری را بر موفقیت دانش آموزان پایه هشتم در زمینه علم ژنتیک و وراثت مورد بررسی قرار دادند. تجزیه و تحلیل نشان داد که بین گروه های کنترل و آزمایش تفاوت های معناداری وجود دارد و گروه های آزمایش در این زمینه عملکرد بهتری داشتند. نتایج همچنین نشان داد که توانایی تفکر منطقی و یادگیری معنادار نیز در تفاوت و تغییر میزان موفقیت دانش آموزان سهم مهمی داشته‌اند. فالتون و ساباتینو384 (2008) در مطالعه خود بر روی مدل چرخه یادگیری، به این نتیجه دست یافتند که این مدل در زمینه درک ارتباط موجود بین ریاضیات و علوم بسیار مؤثر می باشد و دانش آموزان نیز در طول درس از انگیزه برخوردار هستند.
ساسماز و تیزکان385 (2009)، نیز اثربخشی رویکرد چرخه یادگیری بر نگرش یادگیرندگان به علوم را در کلاس‌های علوم پایه هفتم مورد بررسی قرار دادند. نتایج آن‌ها نشان داد گروهی که با روش چرخه یادگیری آموزش دیده بودند، نسبت به گروهی که با روش مرسوم و سنتی آموزش دیده بودند، نگرش مثبت‌تری به علم به عنوان یک موضوع درسی داشتند. کاینار و همکاران (2009)، اثربخشی چرخه یادگیری پنج گانه را بر موفقیت دانش آموزان پایه ششم در رابطه با مفاهیم سلولی و باورهای معرفت شناختی علمی آن‌ها مورد بررسی قرار دادند. آن‌ها به این نتیجه رسیدند که نوع روش، تأثیر معناداری بر متغیرهای وابسته دارد.
تحقیق صورت گرفته توسط یالسین و بایراککین386 (2010) نشان داد که روش‌های چرخه یادگیری، به بهبود یادگیری دانش آموزان منجر می‌شوند. در این مطالعه، کلاس‌های مختلفی که از شیوه‌های مرسوم و سنتی استفاده می‌کردند با کلاس‌هایی که از چرخه یادگیری برخوردار بودند، مقایسه شدند. نتایج نشان داد رویکرد چرخه یادگیری نسبت به

پایان نامه
Previous Entries دانلود پایان نامه ارشد درمورد سواد اطلاعاتی، آموزش عالی، برنامه درسی، ایالات متحده Next Entries دانلود پایان نامه ارشد درمورد تفکر انتقادی، علوم انسانی، محیط آموزشی، پیش آزمون