می‌کرد که به دنبال بررسی نقش اطلاعات در جامعه بود. این انجمن بر پروژه‌های سواد اطلاعاتی که در خود ایالات متحده آمریکا یا خارج از آن، صورت می‌گرفت، نظارت می‌کرد و آن‌ها را مورد حمایت قرار می‌داد. علاوه بر این، در برنامه‌های آموزش معلمان نیز کار می‌کرد تا مطمئن شود که معلمان مجهز به اطلاعات جدید هستند و می‌توانند این اطلاعات را در تدریس خود به کار بگیرند. تمام این فعالیت‌ها صورت گرفت تا افراد را به توانایی‌های مورد نیاز برای اقدام موفقیت آمیز در عصر اطلاعات مجهز کند (انجمن ملی سواد اطلاعاتی، 2002).
چند سال بعد، در سال 1995، دانشگاه ایالتی کالیفرنیا325، بزرگ‌ترین نظام آموزش عالی در آمریکای شمالی، با بیست و سه دانشکده، بیش از چهارصد هزار دانشجو، و چهل و چهار هزار استاد عضو هیأت علمی و کارکنان، به رهبری سوزان کارزون326 از دانشگاه ایالتی کالیفرنیا، برنامه صلاحیت اطلاعاتی327 خود را به وجود آورد. این برنامه، شکل گرفت تا به اساتید و دانشجویان کمک کند به‌گونه ای متفاوت در رابطه با اینکه اطلاعات چگونه تعیین، مدیریت، ارزیابی و استفاده می‌شوند، به تفکر بپردازند. این تلاش‌ها، به توسعه حضور سواد اطلاعاتی در تمام بیست و سه دانشکده دانشگاه ایالتی کالیفرنیا، و نیز توسعه تدریس مجموعه دروس و تدریس تعاملی مبتنی بر شبکه اینترنتی در زمینه سواد اطلاعاتی منجر شد (راکمن، 2004).
اعضای هیأت علمی در طول تابستان کارگاه‌هایی را تشکیل می‌دادند تا به اساتید کمک کنند نگاهی دوباره به وظایف و ارائه برنامه درسی خود داشته باشند. علاوه بر این، این انجمن تلاش‌های صورت گرفته در دبیرستان‌ها و دانشکده‌ها را در جهت کمک به دانش‌آموزان و دانشجویان به منظور ورود به به دانشگاه و موفقیت تحصیلی در دروس، تقویت شرایط فارغ التحصیلی صلاحیت اطلاعاتی آنلاین یک دانشکده، ایجاد و تدوین دروس مختلف سواد اطلاعاتی در سطوح کارشناسی و کارشناسی ارشد، وارد کردن اصول صلاحیت اطلاعاتی در پیامدهای یادگیری رشته‌های تحصیلی، و ارزیابی مهارت‌ها و توانایی‌های صلاحیت اطلاعاتی را تسهیل می‌کرد (راکمن، 2004).
در سال 2000، انجمن کتابخانه‌های تحقیقاتی و دانشکده328، سندی راهنما تحت عنوان استانداردهای صلاحیت سواد اطلاعاتی برای آموزش عالی329 منتشر کرد که شامل شاخص‌های عملکرد و پیامدهای یادگیری بود و می توانست به منظور ارزیابی پیشرفت دانش‌آموزان و دانشجویان مورد استفاده قرار بگیرد (انجمن کتابخانه‌های تحقیقاتی و دانشکده، 2000). این سند، در میان ملل و بر دانشکده‌ها و دانشگاه‌ها تأثیر بسزایی داشت و به زبان‌های اسپانیایی و یونانی نیز ترجمه شد. یک سال بعد از انتشار این سند، انجمن آمریکایی آموزش عالی330 آن را تأیید نمود (راکمن، 2004).
سواد اطلاعاتی مفهومی نیست که تنها به ایالات متحده آمریکا محدود باشد. فدراسیون انجمن‌ها و مؤسسات کتابخانه‌ای331، بخشی سازمانی دارند که به سواد اطلاعاتی اختصاص یافته است و کتابدارانی از سرتاسر جهان را گرد هم می‌آورد. مسأله مهم، علاقه شدید مربیان کشورهای کانادا، استرالیا، نیوزلند، ایالات متحده، اروپا، اسکاندیناوی، آمریکای لاتین، مکزیک، آسیا و آفریقا می‌باشد (رادر332، 1996؛ براس، کندی و کلاس333، 2000). در سال 2002، اولین کنفرانس بین المللی در زمینه سواد اطلاعاتی و فن آوری برگزار شد، بعد از آن پیدایش سواد اطلاعاتی در مؤسسات آموزش عالی سرتاسر جهان رایج شد ( دانشگاه گلاسگو334، 2002).
بنابراین به طور خلاصه می‌توان گفت، مبدأ و شروع مهارت سواد اطلاعاتی به صدها سال پیش بازمی‌گردد. در اثر گذشت زمان این مهارت از اهمیت بیشتری نسبت به قبل برخوردار گردید، به طوری که در دانشگاه‌ها درسی به نام جستجوی کتابخانه‌ای به منظور تقویت دانشجویان در این مهارت ارائه شد و منابع اطلاعاتی آنلاین در اختیار دانشکده‌ها و دانشگاه‌ها قرار گرفت. با توجه به تعاریف متعددی که در مورد این مهارت ارائه شده است، با برخورداری از این مهارت فرد می‌تواند در هر زمان، در هر موقعیت و در مواجهه با هر مسأله‌ای تشخیص دهد که به چه اطلاعاتی نیاز دارد، آن اطلاعات را جمع‌آوری نموده و سپس به نحو مؤثر مورد ارزیابی و استفاده قرار دهد. برخورداری از این مهارت به افراد کمک می‌کند در هر کار و در رویارویی با هر موضوع و هر نوع تصمیم‌گیری، بتوانند اطلاعات کامل و جامعی در رابطه با آن جمع آوری نمایند و به بهترین نتایج دست یابند.چنان‌چه افراد بتوانند خود را در زمینه سواد اطلاعاتی ارتقا دهند، در حیطه کارهای تیمی و گروهی نیز بهتر عمل می‌کنند و میزان موفقیت آن‌ها در این مهارت نیز بیشتر می‌شود.
2-2-3-8- مهارت کار تیمی
تیم مجموعه‌ای از افراد با مهارت‌ها و توانایی‌های مختلف و مکمل است که نسبت به یک هدف مشترک و دستیابی به آن تعهد دارند. ویژگی‌های مشترک تیم شامل مواردی مثل 1) نام تیم، اعضا و نقش‌ها، 2) بیانیه رسالت، 3) نتایج مورد انتظار (اهداف)، 4) اهداف تاکتیکی خاص، 5) قوانین اساسی/ اصول راهنمای اعضا و 6) انتظارات مشترک می‌باشد (کاتزنباچ و اسمیت335، 1993). کار تیمی نیز به عنوان فرایندی مشارکتی توصیف می‌شود که به افراد اجازه می‌دهد تا با کارکردن با یکدیگر، به نتایجی فوق‌العاده دست یابند (اسکارناتی، 2001). به طور کلی، موفقیت کارتیمی به افراد تیم بستگی دارد تا با کارکردن در یک محیط مشارکتی و از طریق دانش و مهارت‌های مشترک به اهداف تیم دست یابند.
تحقیقات موجود در این زمینه تأکید دارند که یکی از عناصر اصلی تیم، تمرکز آن بر یک هدف مشترک می‌باشد (پارکر336، 1990؛ هریس و هریس337، 1996؛ فیشر، هانتز و ماکروشن338، 1997؛ جانسون و جانسون339، 1995، 1999). کار تیمی موفق، به هم‌افزایی شکل گرفته در بین اعضای تیم بستگی دارد که در محیطی که همه افراد به شرکت در فعالیت‌ها به منظور ارتقا و پرورش یک محیط تیمی مؤثر تمایل دارند، ایجاد شده است (لوکا و تاریکون340، 2001).
کار تیمی در مهندسی نیز بسیار رایج است. اگرچه در مهندسی صلاحیت فنی لازم است، اما کافی نیست. رهبران تجاری نیز اهمیت کار تیمی را متذکر شده‌اند. به عنوان مثال، سرپرست اجرایی شرکت جنرال الکتریک، جان اف. ولچ341(1993) چنین گفته است: “چنان چه شما قادر به انجام کار به عنوان یکی از اعضای تیم نباشید، مهم نیست که شما چقدر ارزشمندید، مهم این است که شما به جنرال الکتریک تعلق ندارید”(اسمیت342، 2001).
با توجه به مطالب فوق می‌توان گفت، کار تیمی از جمله مهارت‌های فکری و عملی مهمی است که باعث می‌شود افراد از طریق مشارکت، همفکری و همکاری در راستای اهداف مشترک به نتایجی مؤثر و کارآمد دست یابند. این مهارت در همه حوزه‌ها و رشته‌ها به ویژه در مهندسی از اهمیت فوق العاده‌ای برخوردار است و زمینه را برای موفقیت بیشتر پروژه‌ها و فعالیت‌های گروهی فراهم می‌آورد. البته لازم به ذکر است که با تقویت مهارت کار تیمی افراد، می‌توان مهارت حل مسأله آن‌ها را نیز هرچه بیشتر و بهتر پرورش داد. زیرا کارهای گروهی و مشارکتی در مقایسه با کارهای انفرادی، به توسعه مهارت حل مسأله به عنوان یکی از مهارت‌های فکری و عملی، کمک بیشتری می‌کند.
2-2-3-9- مهارت حل مسأله
در قرن بیستم، مربیان توجه خود را به این مسأله معطوف کردند که تلاش کنند مهارت‌های حل مسأله را تعریف و آن را آموزش دهند. در اوایل دهه 1900، حل مسأله به عنوان مجموعه‌ای مکانیکی، نظام‌مند و اغلب انتزاعی مانند آن‌چه که در حل معما یا مسائل ریاضی به کار می‌رود، نگریسته می‌شد. این‌گونه مسائل، اغلب دارای پاسخ‌های صحیح و درستی هستند که مبتنی بر راه‌حلهای منطقی است. تحت تأثیر نظریات یادگیری شناختی، معنای حل مسأله به ارائه یک فعالیت پیچیده ذهنی که دربرگیرنده انواع متعدد اقدامات و مهارت‌های شناختی می‌باشد، تغییر یافت. حل مسأله شامل انواع مهارت‌های سطح برتر تفکر مانند”تجسم فکری، تداعی، انتزاع، ادراک، دستکاری، استدلال، تجزیه و تحلیل، ترکیب و تعمیم می‌باشد که همه آن‌ها نیازمند مدیریت و هماهنگی هستند” (گاروفالو و لستر343، 1985). در طول زمان و در دهه‌های مختلف، نظریه‌ها و مدل‌های مختلفی در رابطه با حل مسأله مطرح شده است که به آن‌ها اشاره می‌شود:
2-2-3-9-1- نظریه‌های عمومی حل مسأله در دهه 1960
در طول دهه‌های 60 و 70، محققان به منظور توضیح فرایندهای حل مسأله، مدل‌های عمومی حل مسأله را طراحی و تدوین نمودند (نیول و سایمون344، 1972؛ پولیا345، 1957؛ برنسفورد و استین346، 1984). فرض این بود که با یادگیری مهارت‌های حل مسأله انتزاعی، فرد می‌تواند این مهارت‌ها را به هر موقعیتی انتقال دهد. یک نمونه از این مدل‌های عمومی حل مسأله، مدل IDEAL است که توسط برنسفورد و استین (1984) مطرح شد و شامل پنج مرحله زیر می‌باشد:
1. شناسایی و تعیین مسأله
2. توصیف مسأله با تفکر درمورد آن و جمع‌آوری اطلاعات مرتبط
3. کشف راه حل‌ها از طریق بررسی راه حل‌ها، ایده پردازی آزاد347 و بررسی دیدگاه‌های مختلف
4. کارکردن بر روی راه حل‌ها و راهبردها
5. بازگشتن و ارزیابی اثرات فعالیت خود
این مدل به بسیاری از مدل‌های عمومی حل مسأله که در آن زمان رایج بودند و هنوز هم در بسیاری از واحدهای درسی حل مسأله موجود در مجامع آموزشی و علمی مورد استفاده قرار می‌گیرند، شبیه می‌باشد. این واحدهای درسی، حل مسأله را به عنوان یک مهارت فکری “فارغ از محتوا” تدریس می‌کنند نه به عنوان مهارتی وابسته به سایر برنامه‌های درسی یا محیط کاری. در مدارس، چنین مدل‌هایی یکی از علل و سرچشمه‌های جنبش برنامه درسی “تحقیق” بودند که منجر به تدوین برنامه درسی “جدیدی” مانند “ریاضیات جدید” شدند (کرکلی348، 2003).
2-2-3-9-2- مدل‌های جاری و معاصر حل مسأله
تحقیقات شناختی که در بیست سال اخیر صورت گرفته است، منجر به تدوین و ارائه مدل‌های مختلف حل مسأله شد. امروزه می‌دانیم که حل مسأله شامل مجموعه پیچیده‌ای از مؤلفه‌های شناختی، رفتاری و نگرشی است. در سال 1983، مایر حل مسأله را به عنوان فرایندی چند بعدی توصیف کرد که حلالان مسائل باید به ارتباط بین تجارب پیشین و مسأله موجود پی ببرند و سپس به اقدام بر روی راه حل بپردازند. مایر برای حل مسأله سه ویژگی ذکر می‌کند:
1. حل مسأله شناختی است اما از روی رفتار استنتاج می‌شود.
2. حل مسأله به رفتارهایی منتج می‌شود که منجر به ارائه راه حل می‌شوند.
3. حل مسأله فرایندی است که شامل دستکاری یا عمل کردن بر روی دانش پیشین می‌باشد (فانخوزر و دنیس349، 1992).
یکی از مدل‌های بسیار رایج فرایند حل مسأله، مدل حل مسأله گیک (1986) است که در شکل شماره (2-2) نشان داده شده است (گیک350، 1986):
یادآوری راه‌حل
شکست
شکل شماره (2-2). مدل حل مسأله (گیک ، 1986).
این مدل، ترتیب و توالی سه فعالیت شناختی موجود در حل مسأله را مشخص می‌کند:
o ارائه مسأله، شامل جمع‌آوری دانش زمینه‌ای مناسب و تعیین هدف و شرایط آغازین مرتبط با مسأله.
o جستجوی راه حل، شامل اصلاح هدف و تدوین برنامه کار به منظور دستیابی به هدف.
o اجرای راه حل، شامل اجرای برنامه کار و ارزیابی نتایج.
یک “توقف کوتاه” مهم نیز وجود دارد، بنابراین هنگامی که یادگیرنده تشخیص دهد که قبلاً توانسته مسأله‌ای مشابه مسأله فعلی را حل کند، آن وقت تنها چیزی که لازم است، این است که به یاد بیاورد آخرین بار چگونه چنین مسأله‌ای را حل کرده است تا دوباره همان کار را انجام دهد (گیک، 1986).
البته، بسیاری از مسائل، بسیار پیچیده‌تر از آنند که تنها با تکرار این فرایند حل شوند. در چنین مواردی، یادگیرنده مسأله را به اهداف متوسط تجزیه می‌کند و سپس به نوبت هر کدام از آن‌ها را با استفاده از این فرایند، حل می‌کند. این تعویض بین اهداف کوچکتر، متوسط و اهداف غایی، نمونه‌ای از مهارت‌های تفکر سطح برتر است که راهبرد شناختی نامیده می‌شود. تعریفی که گاگن351 (1985) از حل مسأله ارائه می‌دهد، منعکس‌کننده
