دانلود پایان نامه ارشد درمورد رویکردهای یادگیری، زندگی روزمره، رفاه اجتماعی، ایجاد و توسعه

جهانی شدن و بروز و ظهور فناوری‌های جدید باشند (هیأت ملی علوم، 2007). در حقیقت، رویکردهای جدید آموزش مهندسی باید پاسخگوی تغییرات صورت گرفته در مهارت‌ها و توانایی‌های فکری و ذهنی باشند و منجر به ایجاد و توسعه فناوری‌های جدید توسط مهندسان گردند و مهندسانی تربیت نمایند که بتوانند بین مسائل اجتماعی، اقتصادی، محیطی، قانونی و سیاسی با نوآوری و طرح‌های فنی، ارتباط برقرار کنند. به طور کلی، رویکردهای جدیدی باید به کار برده شوند تا درنهایت بتوانند مهندسانی با ویژگی‌ها، صلاحیت‌ها و مهارت‌های لازم برای خدمت به جهان قرن بیست ویکم، به جامعه تحویل دهند (شیپارد4، 2008).
بنابراین با توجه به شرایط فعلی جهان و تغییرات فزاینده به ویژه در حیطه فناوری، لازم است که آموزش مهندسی از آموزش کلاس محور به سمت رویکردهای یادگیری فعال‌تری که مشوق مهارت‌های حل مسأله و تیم‌سازی هستند، تغییر جهت دهد (بردگنا، فرام و ارنست5، 1993)، تا مهندسانی با مهارت‌ها و صلاحیت‌های اساسی و مورد نیاز برای جامعه امروز تربیت نمایند که قادر باشند، دانش کسب شده را در حیطه‌های مختلف به کار بگیرند، داده ها و اطلاعات را به خوبی تحلیل و تفسیر کنند، در گروه‌ها و کارهای گروهی عملکرد خوبی داشته باشند، به نحو مؤثر ارتباط برقرار کنند (انجمن رسمی مهندسی و فناوری6، 1995) و مهم‌تر از همه آن که قادر باشند با استفاده از قوه خلاقیت خود، محصولات، سیستم‌ها و خدماتی نوآورانه ارائه دهند که برای موفقیت، کامیابی، امنیت و رفاه اجتماعی، ضروری تلقی می‌شوند (دادرستاد، 2008).

1-2- بيان مسأله

تغییرات علمی و فنی صورت گرفته در طی سال‌های اخیر، اهمیت آموزش و یادگیری به ویژه در مؤسسات آموزش عالی را بیش از پیش آشکار می‌سازد. مسئولیت اصلی و مهم دانشگاه‌ها، افزایش آگاهی، دانش، مهارت و ارزش‌های مورد نیاز دانشجویان به منظور ایجاد و حفظ آینده‌ای مطلوب می‌باشد (میدویز7، 1997). تحقق این مسئولیت در گرو ایجاد تغییراتی اساسی در نظام آموزشی دانشگاه‌ها است تا در نتیجه آن بتوان زمینه یادگیری هر چه بهتر و مؤثرتر دانشجویان را فراهم نمود (مک اینتوش، کاکیولا، کلرمانت و کنایری8، 2001). تعاریف متعددی از یادگیری شده است (گود و بروفی9، 1990؛ والکر10، 1996؛ دریسکول11، 2000؛ گردلر12، 2001؛ آبات13، 1994) که از مجموع آن‌ها می‌توان چنین نتیجه گرفت که یادگیری به معنای فرایند تغییر نسبی در رفتار و صلاحیت‌ها بر اثر تجربه (گود و بروفی، 1990؛ والکر، 1996؛ دریسکول، 2000)، کسب مهارت‌ها، دانش‌ها، نگرش‌ها و ارزش‌های جدید (گردلر، 2001) و فعالیتی فکری (آبات، 1994) می‌باشد.
در رابطه با یادگیری، رویکردهای مختلفی مانند رفتارگرایی14، شناختی15، دانش سازی16و فرانوگرایی17 مطرح شده‌اند که هر کدام از منظر خود، یادگیری و نحوه وقوع آن را توصیف می‌کنند (کیلگور18، 2001؛ وستوود19، 2004). دانش سازی به عنوان یکی از مهم‌ترین رویکردهای یادگیری به بررسی فرایند تدریس و یادگیری یا به عبارت ساده‌تر، یادگیری می‌پردازد. در این رویکرد، دانش فقط با مشارکت فعال افراد ساخته می‌شود و فراگیران تنها با انجام دادن کار، می‌توانند یاد بگیرند (ریچارد سان20، 1997) و مهم‌ترین جزء در فرایند یادگیری، تعامل بین دانش جدید و دانش موجود می‌باشد (یالواک21، 1998). در رویکرد دانش سازی، فعالیت‌های یادگیری دارای ویژگی‌هایی مانند مشارکت فعال، تحقیق و کاوش، حل مسأله و همکاری با دیگران می‌باشد و مدرس به جای اینکه انتقال دهنده دانش باشد، نقش راهنما، تسهیلگر و همکار را ایفا می‌کند و فراگیران را به پرسیدن سؤال، رقابت، تدوین و تنظیم عقاید، نظرات و نتیجه‌گیری‌های خود و ارائه آنها تشویق می‌کند (وان گلسرزفلد22، 1995).
به هر حال، بهبود و پیشرفت موفقیت علمی دانشجویان با استفاده از راهبردهای آموزشی امکان‌پذیر می‌باشد که در آن‌ها، نقش فعال یادگیرنده و نقش تسهیلگر مربی افزایش یابد (آدام و کلی23، 2001). یکی از این روش‌های آموزشی که مبتنی بر رویکرد دانش سازی است، چرخه یادگیری24 است (استپانز، دایچ و بیزونگر25، 1988). چرخه یادگیری، یک مدل تدریس کاوش ‌محور است که برای معلمان و به منظور طراحی مواد برنامه درسی و راهبردهای آموزشی سودمند می‌باشد (گازِتی، تیلور و گلس26، 1993؛ لاسون27، 1995).
تاکنون اشکال مختلفی از چرخه یادگیری شکل گرفته که بر حسب تعداد مراحل عبارتند از: چرخه یادگیری سه گانه28( کارپلاس و تی یر29، 1967)، چرخه یادگیری چهارگانه30(بِرِدِرمن31، a1982، b1982؛ شایمنسکی، کیل و آلپورت32، 1983؛ مارتین، سکستون و گرلوویچ33، 2001؛)، چرخه یادگیری پنج گانه34(بای بی35، 1977)، چرخه یادگیری شش گانه36(چِسین و مور37، 2004؛ دوران، دوران، هانی و شیرمن38، 2011) و چرخه یادگیری هفت گانه39(ایزن کرفت40، 2003). طبق مدل چرخه یادگیری هفت گانه که توسط آرتور ایزن کرفت41(2003) مطرح شد و مبنای پژوهش حاضر می‌باشد، آموزش باید شامل هفت مرحله مجزا باشد:
1) مرحله استنباط: در این مرحله، استاد به تعیین دانش پیشین دانشجویان، در مورد موضوع مورد بحث می‌پردازد و به وی امکان می دهد تا تصورات نادرست دانشجویان درباره موضوع را شناسایی کند (ایزن کرفت، 2003). هنگام یادگیری موضوعات جدید، دانش پیشین، نقش اطلاعات زمینه‌ای را ایفا می‌کند و یادگیرندگان معمولاً باید از تجارب خود به منظور تشخیص اطلاعات جدید استفاده کنند. چنانچه اطلاعات جدید، متناسب با ساختار دانش آن‌ها باشد، قادر به تلفیق و تطابق این اطلاعات هستند، در غیر این صورت باید الگوی خود را تغییر و مجدد سازمان‌دهی کنند. مرحله استنباط، بر وادارسازی یادگیرندگان به اصلاح تجارب قبلی خود که مرتبط با دانش جدید می‌باشد، تمرکز می‌کند (هانگ، لو، گراف و لین42، 2008).
2) مرحله مشارکت: هدف مؤلفه مشارکت، جلب توجه دانشجویان، به تفکر واداشتن آنان درباره موضوع، برانگیختن سؤالاتی در ذهن آن‌ها، تحریک تفکر و دسترسی به دانش پیشین می‌باشد. این مرحله هم شامل دسترسی به دانش پیشین و هم ایجاد شور و شوق در رابطه با یادگیری موضوع می‌باشد. در این مرحله، اساتید می‌توانند دانشجویان را تحریک، آنها را به درس علاقه‌مند و برای یادگیری آماده سازند (برنسفورد، برون و کوکینگ43، 2000).
3) مرحله اکتشاف: مرحله اکتشاف، این فرصت را در اختیار دانشجویان قرار می‌دهد تا به مشاهده، ثبت اطلاعات، تعیین متغیرها، طراحی و برنامه‌ریزی آزمایش‌‌ها، ترسیم نمودار، تفسیر نتایج، تدوین فرضیات و سازمان‌دهی یافته‌های خود بپردازند. اساتید نیز می‌توانند در این مرحله، سؤالاتی را طرح، رویکردهایی را پیشنهاد، بازخوردهایی را ارائه و ادراک و فهم دانشجویان را مورد ارزیابی قرار دهند (گیل44، 2002).
4) مرحله توضیح: در طول مرحله توضیح، دانشجویان با مدل‌ها، قوانین و نظریات آشنا می‌شوند. دانشجویان بر حسب این مدل‌ها و نظریات جدید، نتایج را خلاصه می‌کنند. استاد، دانشجویان را در جهت تعمیم‌های منسجم، یکپارچه و سازگار، هدایت می‌کند و با طرح واژه های علمی مختلف به دانشجویان کمک می‌کند و سؤالاتی را مطرح می‌کند تا به دانشجویان کمک ‌کند که با استفاده از این واژه‌ها، نتایج حاصل از اکتشاف خود را توضیح دهند. تمایز بین دو مؤلفه اکتشاف و توضیح، حاکی از آن است که یادگیری مفاهیم، مقدم بر یادگیری اصطلاحات علمی است؛ در مرحله اکتشاف، دانشجویان با استفاده از فرصت و منابعی که در اختیار آنها گذاشته می‌شود، به مشاهده، آزمایش و جمع‌آوری اطلاعاتی راجع به موضوع جدید می‌پردازند و اکتشافات خود در رابطه با موضوع جدید را با استفاده از مفاهیم و به زبانی ساده، سازمان‌دهی می‌کنند، اما در مرحله توضیح، استاد، دانشجویان را با واژه‌ها و اصطلاحات علمی آشنا کرده و به آن‌ها کمک می‌کند تا ادراک و اکتشاف خود از موضوع را در قالب اصطلاحات علمی بیان کنند (ایزن کرفت، 2003).
5) مرحله بسط یادگیری: این مرحله از چرخه یادگیری، فرصتی را در اختیار دانشجویان قرار می‌دهد تا دانش خود را در حیطه‌ها و زمینه‌های جدید به کار ببرند، که ممکن است شامل مطرح کردن سؤالات و فرضیات جدید برای اکتشاف باشد. این مرحله با سازه روان شناختی که”انتقال یادگیری” نامیده می‌شود، ارتباط مستقیمی دارد (ثورندایک45، 1923). دامنه انتقال یادگیری شامل انتقال از یک مفهوم به مفهوم دیگر (مثل قانون جاذبه نیوتن و قانون الکتریسیته ساکن کلمب)؛ انتقال از یک موضوع درسی به موضوع دیگر (مثل مهارت‌های ریاضی به کار رفته در تحقیقات علمی)؛ انتقال از یک سال به سال دیگر( مثل اشکال مهم، ترسیم نمودار و مفاهیم شیمی در فیزیک)؛ و انتقال از دانشگاه به فعالیت‌های غیر دانشگاهی (به عنوان مثال، استفاده از نمودار برای محاسبه اینکه آیا پیوستن به ویدئو کلوب یا پرداخت نرخ اجاره بیشتر در اجاره‌نامه، مقرون به صرفه است) می‌باشد (برنسفورد و همکاران، 2000).
6) مرحله ارزیابی: این مرحله شامل راهبردهایی است که به تداوم و استمرار هر دو نوع ارزیابی تکوینی و نهایی از یادگیری دانشجویان کمک می‌کند. چنانچه اساتید بتوانند چرخه یادگیری و تجاربی که دانشجویان در کلاس انجام می‌دهند را به خوبی طراحی و اجرا نمایند، بعد از آن باید بتوانند جنبه‌هایی از این موارد را در قالب ابزارهای ارزیابی مورد بررسی قرار دهند. این ابزارهای ارزیابی باید دربرگیرنده سؤالاتی از تحقیقات آزمایشگاهی باشد که آن‌ها انجام می‌دهند. به منظور ارزیابی دانشجویان باید از آن‌ها خواست تا داده‌های به دست آمده از آزمایش‌ها را مثل کاری که خود انجام داده‌اند، تفسیر کنند یا اینکه از آن‌ها خواست تا آزمایش‌هایی را طراحی نمایند (کلبِرن و کلاف46، 1997).
7) مرحله توسعه یادگیری: در این مرحله دانشجویان هدایت می‌شوند تا مفهوم جدید را به زمینه‌های مختلف مرتبط و در این زمینه‌ها به کار بگیرند (بنتلی، ایبرت و ایبرت47، 2007). علت اضافه شدن مرحله توسعه یادگیری به مرحله بسط یادگیری این است که به مدرسان یادآوری شود این مسأله که دانشجویان باید انتقال یادگیری را تمرین کنند، از اهمیت به‌سزایی برخوردار است. اساتید باید مطمئن شوند که دانش در زمینه‌های جدید به کار گرفته می‌شود و به یک زمینه ساده، محدود نمی‌شود (ایزن کرفت، 2003).
استفاده مطلوب و متناسب مدرسین از فرایند و چرخه یادگیری به فراگیران کمک می‌کند تا مشارکت خود در کلاس را افزایش دهند، مفاهیم و ارتباط بین مفاهیم را به خوبی درک کنند، استدلال علمی خود را توسعه دهند و در نتیجه موفق به فراگیری و توسعه دانش و مهارت‌های فکری و عملی لازم گردند (رینر48، 1986؛ گارسیا49، 2005؛ مسیت50، 2006؛ کاینار، تیکایا و کاکروگلو51، 2009).
بدون تردید، برخورداری از ادراک مفهومی و مهارت‌های فکری جزء جنبه‌های مهم زندگی روزمره محسوب می‌شوند (هیأت دبیران در زمینه کسب مهارت های ضروری52، 1991). مهارت‌های فکری، همان کارکردهای ذهنی هستند که به ما کمک می‌کنند تا دانش جدید را فرا بگیریم، آن را در موقعیت‌های آشنا و خاص به کار ببریم، و بر فرایندهای ذهنی که هنگام فراگیری و استفاده از دانش به کار گرفته می‌شوند، کنترل داشته باشیم (جانسون53، 1997). همچنین می‌توان گفت، مهارت فکری نوعی توانایی رفتاری است که وقتی فعال می شود، کارکردها منجر به تسهیل عملکرد یک تکلیف یا وظیفه می‌شوند (برگان54، 1971). منظور از مهارت‌های عملی، مهارت‌هایی هستند که به وسیله دست یا با مداخله موجود انسانی از طریق تجهیزات، ابزارها یا فناوری‌هایی که نیازمند راهنمایی، نیرو و یا حرکت هستند، صورت می‌گیرد (هامپتون55، 2002). این مهارت‌ها، فعالیت‌های تدریس و یادگیری هستند که دانشجویان را در کارهایی مثل مشاهده یا دستکاری و کاربرد مواد و اشیای واقعی درگیر می‌کند (میلار56، 2004).
طبق نظر انجمن دانشکده‌ها و دانشگاه‌های آمریکایی57(2007) مهارت‌های فکری و عملی شامل شش حیطه می‌باشد که عبارتند از:
1) مهارت تحقیق و تجزیه و تحلیل58: تحقیق یک نوع فرایند تدریس و یادگیری است که در آن دانشجویان به انجام فعالیت‌هایی مانن