دانلود پایان نامه ارشد درمورد اعضای هیأت علمی، هیأت علمی، دانشگاه شیراز، اعضای هیات علمی

دانلود پایان نامه ارشد

ل دانشجو، بحث علمی بین دانشجویان و استاد، بحث و مشورت بین دانشجویان، انتقال ایده‌ها، ارائه براهین و دلایل منطقی، نقد نظرات یکدیگر، اکتشاف و دستیابی به تازه‌های علمی، برقراری ارتباط بین مباحث و حیطه‌های واقعی و کاربردی کردن مباحث آموخته شده، است، موجبات کسب و توسعه انواع مهارت‎‌های فکری و عملی از جمله مهارت‌های تحقیق و تجزیه و تحلیل، تفکر خلاق و انتقادی، ارتباط مکتوب و شفاهی، سواد کمی، سواد اطلاعاتی، کار تیمی و حل مسأله را نیز فراهم می‌آورد.
این یافته با نتایج حاصل از پژوهش مسیت (2006) هم سو و با نتایج حاصل از پژوهش‌های صورت گرفته توسط بورسمن و اُبرایان (1968)، وارد (1969)، کوگان و مورگان (1969)، مهام (1970)، هوپر و پاول (1971)، ناش (1971)، نورتون (1971)، خاتنا (1971)، کمپل (1977)، دیویس (1978)، درنر (1979)، شنیدر و رینر (1980)، پرسر و رینر (1983)، رینر (1986)، ایساکس (1987)، ساندرز و شیپاردسان (1987)، جاساواک (1988)، رینر و همکاران (1988)، لاسون و تامپسون (1988)، دیوید سن (1989)، مارک و همکاران (1990)، پینتریچ و دی گروت (1990)، شارمن (1991)، کامو (1992)، کلیندینست (1993)، کاپیرو (1994)، مارک و همکاران (1994)، گنج (1995)، شلنکر و همکاران (1997)، لورد (1997)، ریتنهوس (1998)، بیونیو و همکاران (1999)، لورد (1999)، ستلاگ (2000)، مکورمیک و ویتینگتون (2000)، دری و همکاران (2000)، آدام و کلی (2001)، گربر و همکاران (2001)، کولسون (2002)، بادی و همکاران (2003)، چانگ و همکاران (2003)، آکار (2005)، وایدر و شاتلووث (2005)، تیموثی و کوییکنتون (2005)، سی مرسی (2006)، کرامارسکی و میزراچی (2006)، تیواری لای و همکاران (2006)، بالسی و همکاران (2006)، اسپنسر وگیلام (2006)، رو (2007)، برون و سندرا (2007)، میوارچ و همکاران (2007)، کیلیک-کاکماک (2008)، داگرو و تیکایا (2008)، سیلان و گیبان (2008)، ویلبرن و ناپولی (2008)، کاینار و همکاران (2009)، ساسماز و تیزکان (2009)، سنداک و اُداباس (2009)، یالسین و بایراککین (2010)، شنگرف فام و مامی پور (2011)، بای و همکاران (2012) و مشکلانی (1384) هم راستا، اما با نتایج پژوهش‌های آلیوتی (1969)، تاول (1972)، راد و همکاران (2000)، چوی (2004)، پولانکو و همکاران (2004)، بریس (2005)، آندرسون (2007)، سالایمان (2011) و معرفاوی (1381)، ناهم راستا می‌باشد.
شاید دلیل این ناهم راستایی، ماهیت جامع و فراگیر روش چرخه یادگیری در مقایسه با سایر روش‌های به کارگرفته شده در پژوهش‌های پیشین است. از طرف دیگر تناسب و سازگاری روش چرخه یادگیری با دروس مورد نظر و رشته‌های تحصیلی و نیز کاربرد درست و شایسته آن توسط اساتید نیز می‌تواند در این زمینه نقش داشته باشد. بنابراین، ممکن است روش‌هایی که در پژوهش‌های پیشین به کار گرفته شده‌اند و در پایان به توسعه مهارت‌های مختلف کمکی نکرده‌اند، با زمینه و مهارت مورد نظر تناسب نداشته یا این‌که مدرس از توانایی لازم برای کاربرد و اجرای آن برخوردار نباشد. همچنین می‌توان گفت، علاوه بر سبک تدریس و کاربرد درست آن، موارد دیگری مانند هوش و توانایی ذهنی، جو فیزیکی، شرایط جسمی و روحی، علایق و استعدادها، قابلیت‌ها و توانایی‌های فردی، نیز می‌توانند فراگیری یا عدم فراگیری مهارت‌های مختلف را تحت تأثیر قرار دهند.

– بررسی قدرت مهارت اعضای هیأت علمی در کاربرد مراحل هفت گانه چرخه گیری در پیش بینی مهارت‌های فکری و عملی دانشجویان رشته‌های مختلف مهندسی دانشگاه شیراز
در بررسی رابطه بین مهارت اعضای هیأت علمی در کاربرد مراحل هفت گانه چرخه یادگیری و مهارت‌های فکری و عملی دانشجویان رشته‌های مهندسی مکانیک، شیمی، مواد، نفت، کامپیوتر، برق و عمران، نتایج حاصل نشان داد که مهارت اعضای هیأت علمی در کاربرد مراحل هفت گانه چرخه یادگیری، پیش بینی کننده مثبت و معنادار مهارت‌های فکری و عملی دانشجویان رشته‌های مختلف مهندسی بود.
همان طور که مشاهده می‌شود، مهارت اعضای هیأت علمی در کاربرد مراحل هفت گانه چرخه یادگیری، پیش بینی کننده مثبت و معنادار مهارت‌های فکری و عملی دانشجویان رشته‌های مختلف مهندسی می‌باشد. در توجیه این یافته می‌توان گفت، با وجود تفاوت‌های نسبتاً جزئی که در ماهیت، شرایط، دروس، فعالیت‌ها، تکالیف و تخصص‌های رشته‌های مختلف مهندسی وجود دارد، مسأله سبک تدریس و مهارت اساتید در اجرای موفق سبک تدریس و نقش آن در کسب و توسعه مهارت‌های مختلف، همچنان به قوت خود باقی است.
بنابراین، می‌توان گفت چنان‌چه اساتید رشته‌های مختلف مهندسی، بنا به ماهیت موضوع و دروس سعی کنند تا حین تدریس طی مراحل مختلف چرخه یادگیری پیش روند، به طوری که در ابتدا و قبل از این‌که فوری سراغ موضوع جدید بروند، از دانش و اطلاعات دانشجویان در این زمینه آگاه شوند (استنباط)، سپس با انجام فعالیت‌های مختلف مانند طرح سؤال، نظر سنجی و غیره، دانشجو را در تدریس خود مشارکت داده و بدین نحو توجه او را جلب نمایند (مشارکت)، و در صورت لزوم و بنا به اقتضای موضوع، به دانشجو اجازه دهند تا خود به ایده‌هایی در رابطه با موضوع دست یابند (اکتشاف) و سپس به شرح و توضیح آن برای استاد و سایر دانشجویان بپردازند (توضیح) و بعد از اطمینان از یادگیری مفهوم مورد نظر، با طرح سؤالاتی گسترده‌تر و جامع‌تر، یادگیری آن‌ها را توسعه دهند (بسط یادگیری) و یا این‌که در پایان هر مبحث درسی با ارزیابی نسبتاً مختصری، تا حدودی از میزان یادگیری دانشجویان مطلع شوند (ارزیابی) و بعد از آن‌ با ارائه تکالیف و پروژه‌هایی گسترده‌ و تا حدودی مرتبط به حیطه‌های زندگی واقعی، در عین حال که یادگیری آن‌ها را تقویت کرده و توسعه می‌دهند، آن‌ها را با موارد کاربرد مفهوم مورنظر نیز آشنا نمایند (توسعه یادگیری)، علاوه بر این‌که می‌توانند به یادگیری بهتر و بیشتر مباحث درسی کمک کنند، با استفاده از فعالیت‌های مختلفی که در طول تدریس و بعد از آن در انجام تکالیف صورت می‌گیرد و به نوعی زمینه را برای بحث، مشورت، بررسی و ارزیابی، اکتشاف، ابراز ایده‌ها و نظرات، کاوش و مطالعه، فعالیت‌های عملی و کارهای گروهی فراهم می‌آورد، می‌توانند به فراگیری و توسعه انواع مهارت‌های فکری و عملی از جمله مهارت‌های تحقیق و تجزیه و تحلیل، تفکر خلاق و انتقادی، ارتباط مکتوب و شفاهی، سواد کمی، سواد اطلاعاتی، کار تیمی و حل مسأله، کمک کنند.
این یافته با نتایج حاصل از پژوهش مسیت (2006) هم سو و با نتایج حاصل از پژوهش‌های صورت گرفته توسط بورسمن و اُبرایان (1968)، وارد (1969)، کوگان و مورگان (1969)، مهام (1970)، هوپر و پاول (1971)، ناش (1971)، نورتون (1971)، خاتنا (1971)، کمپل (1977)، دیویس (1978)، درنر (1979)، شنیدر و رینر (1980)، پرسر و رینر (1983)، رینر (1986)، ایساکس (1987)، ساندرز و شیپاردسان (1987)، جاساواک (1988)، رینر و همکاران (1988)، لاسون و تامپسون (1988)، دیوید سن (1989)، مارک و همکاران (1990)، پینتریچ و دی گروت (1990)، شارمن (1991)، کامو (1992)، کلیندینست (1993)، کاپیرو (1994)، مارک و همکاران (1994)، گنج (1995)، شلنکر و همکاران (1997)، لورد (1997)، ریتنهوس (1998)، بیونیو و همکاران (1999)، لورد (1999)، ستلاگ (2000)، مکورمیک و ویتینگتون (2000)، دری و همکاران (2000)، آدام و کلی (2001)، گربر و همکاران (2001)، کولسون (2002)، بادی و همکاران (2003)، چانگ و همکاران (2003)، آکار (2005)، وایدر و شاتلووث (2005)، تیموثی و کوییکنتون (2005)، سی مرسی (2006)، کرامارسکی و میزراچی (2006)، تیواری لای و همکاران (2006)، بالسی و همکاران (2006)، اسپنسر وگیلام (2006)، رو (2007)، برون و سندرا (2007)، میوارچ و همکاران (2007)، کیلیک-کاکماک (2008)، داگرو و تیکایا (2008)، سیلان و گیبان (2008)، ویلبرن و ناپولی (2008)، کاینار و همکاران (2009)، ساسماز و تیزکان (2009)، سنداک و اُداباس (2009)، یالسین و بایراککین (2010)، شنگرف فام و مامی پور (2011)، بای و همکاران (2012) و مشکلانی (1384) هم راستا، اما با نتایج پژوهش‌های آلیوتی (1969)، تاول (1972)، راد و همکاران (2000)، چوی (2004)، پولانکو و همکاران (2004)، بریس (2005)، آندرسون (2007)، سالایمان (2011) و معرفاوی (1381)، ناهم راستا می‌باشد.
شاید علت این ناهم راستایی، نوع روش‌های به کار گرفته شده در پژوهش‌های پیشین در مقایسه با روش مورد استفاده در پژوهش حاضر باشد. از طرف دیگر عدم توانایی و مهارت مدرس در کاربرد روش‌های مورد استفاده نیز می‌تواند موجبات عدم موفقیت این روش‌ها را فراهم آورد. گاهی اوقات نیز، عدم تناسب سبک تدریس با محتوا و مضمون مورد نظر، باعث می‌شود تا نتیجه مطلوبی حاصل نشود. علاوه بر این موارد، می‌توان گفت جو محیطی، شرایط فیزیکی، وضعیت یادگیرنده، شرایط جسمی و روحی یادگیرنده، علاقه به موضوع، قابلیت‌ها و توانایی‌های یادگیرنده، نوع نگرش یادگیرنده به موضوع نیز از جمله عواملی هستند که یادگیری و وقوع یا عدم وقوع آن را تحت تأثیر قرار می‌دهند.

– مقایسه بین میزان مهارت اعضای هیأت علمی دانشگاه شیراز در کاربرد مراحل هفت گانه چرخه یادگیری از دیدگاه دانشجویان زن و مرد مهندسی
نتایج نشان داد که بین میانگین مهارت اعضای هیأت علمی دانشگاه شیراز در کاربرد مراحل هفت گانه چرخه یادگیری، از دیدگاه دانشجویان زن و مرد، تفاوت معناداری وجود دارد.
طبق نتایج به دست آمده، در مرحله استنباط، دانشجویان زن بالاترین میانگین و دانشجویان مرد، پایین‌ترین میانگین، در مرحله مشارکت، دانشجویان مرد بالاترین میانگین و دانشجویان زن، پایین‌ترین میانگین، در مرحله اکتشاف نیز، دانشجویان مرد بالاترین میانگین و دانشجویان زن، پایین‌ترین میانگین، همچنین، در مرحله توضیح، دانشجویان مرد بالاترین میانگین و دانشجویان زن، پایین‌ترین میانگین، علاوه بر این، در مرحله بسط یادگیری نیز، دانشجویان مرد بالاترین میانگین و دانشجویان زن، پایین‌ترین میانگین، در مرحله ارزیابی، دانشجویان مرد بالاترین میانگین و دانشجویان زن، پایین‌ترین میانگین، در مرحله توسعه یادگیری نیز، دانشجویان مرد بالاترین میانگین و دانشجویان زن، پایین‌ترین میانگین را به مهارت اعضای هیأت علمی، اختصاص دادند.
همان طور که نتایج نشان می‌دهد در اکثر مراحل چرخه یادگیری یعنی مراحل مشارکت، اکتشاف، توضیح، بسط یادگیری، ارزیابی و توسعه یادگیری، دانشجویان مرد بالاترین میانگین را به مهارت اساتید خود اختصاص داده‌اند و تنها در یکی از مراحل چرخه یادگیری یعنی مرحله استنباط، دانشجویان زن بالاترین میانگین را به مهارت اساتید خود اختصاص داده‌اند.
شاید علت نتیجه حاصل این باشد که مردان نسبت به تدریس و مهارت اساتید خود در تدریس، نگرش مثبت‌تری دارند و نقاط قوت اساتید خود را بیش از نقاط ضعف آن‌ها در نظر می‌گیرند. از سوی دیگر، شاید بتوان این نتیجه را با توجه به نوع دیدگاه افراد و تفاوت‌های موجود در نوع دیدگاه زنان و مردان نسبت به مسائل و موضوعات مختلف، توجیه کرد. اصولاً مردان در مقایسه با زنان، دیدگاه کلی‌تری دارند و بر عکس زنان که دیدگاهی جزئی دارند و مسائل و موضوعات را به طور دقیق و جزئی مورد توجه قرار می‌دهند، مردان مسائل را به صورت کلی و بدون توجه به جزئیات، مورد ارزیابی قرار می‌دهند. شاید به همین دلیل باشد که زنان، مهارت اساتید خود در کاربرد چرخه یادگیری را ضعیف‌تر از مردان ارزیابی کرده‌اند.
علاوه بر این، آزمون تعقیبی شفه نشان داد که، بین میانگین مهارت اکتشاف، توضیح، بسط یادگیری و توسعه یادگیری اعضای هیات علمی ، از دیدگاه دانشجویان زن و مرد، تفاوت معناداری وجود دارد، اما از دیدگاه دانشجویان زن و مرد، بین میانگین سایر مهارت های اعضای هیات علمی چرخه 7 گانه یادگیری، تفاوت معناداری مشاهده نشد.
شاید تفاوت اساتید در این مراحل به این علت باشد که هر چهار مرحله، مراحلی هستند که نسبت به سایر مراحل، نقش مهمی در یادگیری داشته و مستلزم توان و مهارت کافی از جانب اساتید می‌باشد تا با

پایان نامه
Previous Entries دانلود پایان نامه ارشد درمورد هیأت علمی، اعضای هیأت علمی، دانشگاه شیراز، تفکر انتقادی Next Entries دانلود پایان نامه ارشد درمورد هیأت علمی، اعضای هیأت علمی، دانشگاه شیراز، کارشناسی ارشد