دانلود پایان نامه ارشد درمورد آموزش و پرورش، جان دیوئی، برنامه درسی، ایالات متحده

دانلود پایان نامه ارشد

آنچه که فرا گرفته بودند، وادار می‌کرد (ایزن کرفت، 2003). اگرچه در مرحله مشارکت، دانش پیشین دانشجویان نیز مورد ارزیابی قرار می‌گرفت اما اغلب اوقات، اساتید به این موضوع توجه کافی نکرده و این کار را انجام نمی‌دادند و تنها دانشجویان را به موضوع علاقه‌مند می‌کردند (ایزن کرفت، 2003). بنابراین مراحل چرخه یادگیری هفت گانه به ترتیب عبارتند از:
1) استنباط: در این مرحله استاد به تعیین دانش پیشین دانشجویان درمورد موضوع مورد بحث می‌پردازد (ایزن کرفت، 2003).
2) مشارکت: در این مرحله، استاد از مطالب مرتبط یا فعالیت‌های آزمایشی ساده استفاده می‌کند تا توجه دانشجو را جلب کرده و سؤالاتی را در ذهن آن‌ها بپروراند (ایزن کرفت، 2003).
3) اکتشاف: در طول این مرحله، دانشجویان تشویق می‌شوند که با اجسام و مواد کار کنند، به چگونگی کارکرد مواد پی ببرند و با یکدیگر و با استاد خود صحبت کنند (ایزن کرفت، 2003).
4) توضیح: در این مرحله، دانشجویان با مدل‌ها، قوانین و نظریه‌ها آشنا می‌شوند. استاد دانشجویان را راهنمایی می‌کند تا اطلاعات را سازمان‌دهی کرده، الگوها را بیابند، مقایسه کنند و مشکلات را شناسایی کنند. بعد از اینکه تمام دانشجویان به درکی از مفهوم مورد نظر دست یافتند و آنرا بروز دادند، می‌توانند مفاهیم علمی مرتبط با این مفهوم را نیز مطرح کنند (ایزن کرفت، 2003).
5) بسط یادگیری: در اینجا این فرصت در اختیار دانشجویان قرار داده می‌شود تا دانش خود را در زمینه‌ها و حیطه‌های جدید به کار بگیرند (ایزن کرفت، 2003).
6) ارزیابی: چرخه یادگیری، فرصت‌های خاصی را در اختیار اساتید قرار می‌دهد تا میزان تکامل در سطوح تفکر دانشجویان و نیز میزان تکامل در یادگیری آن‌ها را مشخص کنند (برنسفورد و همکاران، 2000).
7) توسعه یادگیری: در این مرحله دانشجویان هدایت می‌شوند تا مفهوم جدید را به زمینه‌های مختلف مرتبط و در این زمینه‌ها به کار بگیرند (بنتلی و همکاران، 2007).

شکل شماره (2- 1). چرخه یادگیری هفت گانه، اقتباس از ایزن کرفت(2003)

همان طور که از توضیحات ذکر شده درباره چرخه یادگیری هفت گانه برداشت می‌شود، این مدل یادگیری با داشتن هفت مرحله استنباط، مشارکت، اکتشاف، توضیح، بسط یادگیری، ارزیابی و توسعه یادگیری، نسبت به سایر مدل‌ها ماهیت جامع‌تر و کامل‌تری دارد. در کنار این مدل، پیشنهاد دیگری که در راستای اصلاح مدل چرخه یادگیری پنج گانه مطرح شد، تدوین مدل چرخه یادگیری شش گانه بود.

2-2-2-5- چرخه یادگیری شش گانه
پیشنهاد دوم در جهت اصلاح مدل پنج مرحله‌ای، این بود که مدلی به نام چرخه یادگیری شش گانه طراحی شود. مرحله‌ای که در این مدل به پنج مرحله پیشین اضاف می‌شد،”جستجوی الکترونیکی125″ نام داشت که یک مؤلفه تکنولوژیکی بود و به تمام مراحل چرخه یادگیری اضاف می‌شد تا یادگیری را افزایش دهد (چسین و مور، 2004). این مرحله اضاف شده به مدل پنج مرحله‌ای، نمی‌توانست جای یادگیری سخت‌کوشانه را بگیرد، اما این اجازه را به دانشجویان می‌داد تا با استفاده از فن‌آوری، مواد و موضوعات را کشف کنند.
علاوه بر این، پیشنهاد دیگری که مطرح شد این بود که مدلی به نام چرخه یادگیری شش گانه تدوین شود که در آن یک مرحله ششم به نام”ابراز کردن126″ درست بعد از مرحله توضیح چرخه یادگیری قرار بگیرد (دوران و همکاران، 2011). مرحله ابراز کردن برای دانشجویان به این معناست که به فرصت‌های مختلفی دسترسی داشته باشند و برای اساتید به معنای ارزیابی میزان پیشرفت دانشجویان در میانه چرخه یادگیری است(فلچر، 2011).

2-2-2-6- جمع بندی:
در مجموع و بر اساس شواهد پژوهشی می‌توان اذعان نمود که مسأله آموزش و یادگیری همیشه از مسائل مهم و مورد توجه بوده است، به طوری که همواره محققان به دنبال طراحی و تدوین الگوهای مختلف تدریس بوده‌اند تا از این طریق بتوانند سطح موفقیت و پیشرفت یادگیرندگان را ارتقا دهند. یکی از الگوهای تدریس که ماهیتی اکتشافی و فعال دارد و در طول سالیان، بسیار مورد توجه قرار گرفته است، مدل چرخه یادگیری است که از زمان ارائه آن تاکنون، اشکال مختلفی از آن مطرح شده است. کامل‌ترین مدل چرخه یادگیری به عنوان یک روش مؤثر آموزشی، مدل چرخه یادگیری هفت گانه (ایزن کرفت، 2003) است که دارای 7 مرحله می‌باشد.

جدول شماره (2 -1). چرخه یادگیری هفت گانه
مراحل چرخه یادگیری هفت گانه
توضیح
1. استنباط
استنباط دانش پیشین یادگیرندگان درمورد درس جدید
2. مشارکت
جلب توجه دانشجویان به درس از طریق طرح سؤال، نظر خواهی از یادگیرندگان و غیره
3. اکتشاف
شرکت یادگیرندگان در فعالیت‌های مختلف کلاسی به منظور کشف مسائلی در رابطه با درس
4. توضیح
سازمان‌دهی اکتشافات توسط یادگیرندگان و ارائه آن‌ها در قالب زبان علمی
5. بسط یادگیری
دادن فرصت‌هایی به یادگیرندگان برای به کارگیری مباحث آموخته شده در حیطه‌ها و زمینه‌های دیگر
6. ارزیابی
ارزیابی و سنجش میزان یادگیری و ادراک یادگیرندگان
7. توسعه یادگیری
درک ارتباط مباحث آموخته شده با زندگی واقعی و به کارگیری آن‌ها در حیطه‌های واقعی زندگی

2-2-3- مهارت های فکری و عملی
مهارت‌های فکری و عملی دارای انواع مختلفی از مهارت‌ها می‌باشد که هر کدام از آن‌ها در یک برهه زمانی خاص مطرح شده‌اند و به مرور زمان توسعه یافته‌اند (انجمن دانشکده‌ها و دانشگاه‌های آمریکایی، 2007).
2-2-3-1- مهارت تحقیق
تحقیق شامل فعالیت‌ها و مهارت‌هایی است که بر جستجوی فعال دانش یا ادراک به منظور ارضای کنجکاوی تأکید می‌کند (آندرسون، مارتین و فازیسکی127، 2006). به عبارت دیگر، تحقیق نیازمند آن است که یادگیرندگان از ابزارهایی به منظور جمع آوری اطلاعات، تجزیه و تحلیل آن و بحث و گفتگو درمورد نتایج استفاده کنند. علاوه بر این، تحقیق مستلزم تعیین فرضیات، کاربرد تفکر منطقی و در نظر گرفتن توضیحات دیگر می‌باشد (انجمن ملی تحقیق، 1996). پرورش توانایی تحقیق، تلاش جدیدی در تاریخ آموزش و پرورش محسوب نمی‌شود. دیویی128، برنر129، پیاژه130 و ویگوتسکی131همگی شخصیت‌های برجسته‌ای هستند که به شکل‌گیری چشم اندازهای تحقیق و عملکرد یادگیری مبتنی بر تحقیق و کند و کاو کمک کرده‌اند. به طور کلی، ارتقای یادگیری مبتنی بر تحقیق و کاوش، از طریق سه جنبش اصلاحی در ایالات متحده آمریکا در قرن بیستم صورت گرفت: 1) جنبش ترقی آموزش و پرورش از دهه 1920 تا 1930، 2) جنبش جدید برنامه درسی از اواخر دهه 1950 تا اوایل دهه 1970 و 3) جنبش نظام مندی که از اواسط دهه 1980 شروع و تاکنون ادامه دارد (رایس132، 1992؛ ساپوویتز، مایر و کاهل133، 2000). در این جنبش‌ها به منظر ارتقای تحقیق و عملکرد مبتنی بر کاوش، عوامل بسیاری شرکت داشتند (لین، 2007).
بنابراین می‌توان گفت، مهارت تحقیق از جمله مهارت‌هایی است که از سالیان پیش مورد توجه قرار گرفته است و محققان بسیاری به توصیف و شرح آن و نیز بیان نظریه‎های خود درمورد آن پرداخته‌اند. یکی از اولین مربیان و محققان حوزه تحقیق، جان دیوئی است که به طور مفصل درمورد مهارت تحقیق به نظریه پردازی، پرداخته است.

2-2-3-1-1- نظریه‌های جان دیوئی و یادگیری مبتنی بر تحقیق
جان دیوئی134 از مربیان برجسته‌ای بود که در اصلاح آموزشی ایالات متحده آمریکا و پیشبرد آن به سوی آموزش و پرورش مترقی، نقش مسئولانه‌ای ایفا می‌کرد. همچنین اولین کسی بود که مفهوم تحقیق و کاوش را وارد آموزش و پرورش کرد. این مفهوم، نقطه اصلی و مرکزی کارهای او بود و در آن زمان تأثیر بسیاری بر یادگیری مبتنی بر تحقیق و کاوش داشت (کرجکیک، بلامنفلد، مارکس و سولووی135، 1994؛ ساپوویتز و همکاران، 2000).
2-2-3-1-2- نظریه جان دیوئی در مورد تحقیق
واژه تحقیق، اولین بار توسط جان دیوئی و در کتاب‌های او تحت عناوین “دموکراسی و آموزش و پرورش136″(1916) و “چگونه فکر می‌کنیم137″( 1933) مطرح شد. در اکثر موارد او از اصطلاح” تفکر تأملی138″ به عنوان آن‌چه که امروزه “تحقیق و کاوش” می‌نامیم، استفاده می‌کرد. در دو جا، او به‌طور واضح ارتباط موجود بین تفکر و تحقیق را توضیح داد. در کتاب “دموکراسی و آموزش و پرورش” (1916) او اظهار داشت که این دو واژه مترادف هستند و می‌توانند به جای هم به کار برده شوند :”تفکر، فرایند تحقیق، کاوش و بررسی است”. در کتاب “چگونه فکر می‌کنیم”، می‌گوید: “تفکر تأملی، تحقیق و کاوش را ضروری می‌سازد”.
علاوه بر این، معنایی که جان دیوئی از تفکر برداشت می‌کند، دقیقاً همان معنایی نیست که امروزه از تفکر برداشت می‌شود. امروزه تفکر به این معناست: “بازگشتن از یک اقدام به منظور مرور و تجدیدنظر در اقدامات، اهداف و حالات سیستم یا ادراکات حاصل از یک چشم انداز متفاوت” (لا، ریزر، رادینسکای، اِدلسون، گامز و مارشال139، 2001). معنای تفکر از نظر دیوئی (1916) این بود: “هر جا که تفکر وجود دارد، تردید نیز هست”. او (1933) می‌گوید تفکر تأملی به این معناست که مردم نباید “بدون سنجش اصول و مبانی، به نتیجه‌گیری بپردازند”. به طور خلاصه ، بر مبنای بحث بالا و مطالعه دقیق کارهای دیوئی و با در نظر گرفتن نقش مؤثری که نظریه تفکر تأملی دیوئی در عملکرد یادگیری مبتنی بر تحقیق ایفا می کند، می‌توان گفت نظریه تفکر تأملی دیوئی در رابطه با تحقیق و کاوش بوده است (لین، 2007 ).
طبق نظر دیوئی (1933) ویژگی‌های اصلی تفکر تأملی شامل موارد زیر می‌باشد: 1) حفظ و تقویت یک نگرش مؤثر و مناسب مثل روشن‌فکری، جرأت و مسئولیت‌پذیری. 2) منظم بودن به واسطه یک هدف یا یک نتیجه که “نوع تعهد یا مسئولیت تحقیق را کنترل می‌کند”. 3) توجیه مقبولیت نظرات و ایده‌ها با در نظر گرفتن کیفیت شواهد مورد مراجعه به این منظور که ایده‌ها مبتنی بر یک مبنای مؤثق باشند. 4) در نظر گرفتن گام‌های متوالی و پی در پی.
نوشته‌های دیوئی مبنای اصلاحات ترقی جویانه در آموزش و پرورش شد. در سال 1930، رویکردی اساسی که از برنامه‌های ترقی جویانه مختلف گرفته شده بود، این بود که معلمان و دانش‌آموزان یک مسأله و مشکل را تعریف می‌کنند و سپس گام‌های پیشنهاد شده توسط دیوئی را دنبال می‌کنند (کوبان140، b1984). در این رویکرد دانش‌آموزان این فرصت را داشتند تا در رابطه با محتوای یادگیری با معلم خود به تصمیم‌گیری مشترک بپردازند. آن‌ها تشویق می‌شدند تا از کنجکاوی و صلاحیت‌های ذهنی خود به منظور اکتشاف تجارب در زمینه‌های مختلف استفاده کنند. هدف، بهبود بخشیدن به توانایی‌های مشاهده و قضاوت آن‌ها بود. دانش‌آموزان یاد می‌گرفتند که با جستجوی منابع مختلف اطلاعاتی در فعالیت‌های زندگی و کتاب‌ها، در مورد شواهد و مدارک به تفکر بپردازند و نتایج خود را به طور منطقی و واضح، ابراز کنند (کوبان، b1984). شماری از مدیران، اصلاح‌گران و معلمانی از ملل مختلف و سازمان‌های منطقه‌ای در طول دهه 1920 و 1930 به این جنبش اصلاحی ملحق شدند (لین، 2007 ).
از اواخر دهه 1950 تا اوایل دهه 1970، تدوین، توسعه و اجرای برنامه درسی جدید، میلیون‌ها دلار هزینه داشت و محققان، اصلاح‌گران و مربیانی از موضوعات درسی مختلف از جمله علوم، ریاضیات، مطالعات اجتماعی، هنر و غیره را درگیر می‌کرد ( ایزنر141، 1970). به دلیل این‌که اصلاح برنامه درسی تلاش می‌کرد تا برنامه درسی مدارس هم سو و مطابق با رشته‌های درسی مرتبط باشد، نقطه مرکزی این جنبش این بود که ایده‌ها و روش‌های اساسی و بنیادی تحقیق در رشته‌های مختلف را که مستقیماً با موضوعات موجود در مدارس دولتی مرتبط هستند را مورد اکتشاف قرار دهند و سپس برنامه درسی را مطابق با ساختار آن رشته‌ها سازمان‌دهی کنند (فورد و پاگنو142، 1964)
یکی از محققین برجسته و نافذ که درمورد ساختار رشته‌های درسی و ارتباط آن با تدریس و یادگیری به مطالعه پرداخته است، جوزف جی. شوآب143 بود. او (1963) به طور مفصل توضیح داد که چگونه انواع ساختار رشته‌های درسی با تدریس و یادگیری به‌ویژه با تحقیق و کاوش در مجامع امروزی

پایان نامه
Previous Entries دانلود پایان نامه ارشد درمورد تعاملات اجتماعی، تقلیل گرایی، مدل پیشنهادی، محیط آموزشی Next Entries دانلود پایان نامه ارشد درمورد تفکر انتقادی، آموزش و پرورش، توماس آکویناس، دانش پژوه