و…) توصيف شده است. هر نظام روان‌شناختي شامل متغيرهايي است که مانند مشوق‌ها يا کنترل‌کننده‌ها بر روي رفتار مسأله‌دار عمل مي‌کنند.
شدت اين متغيرها در آمادگي براي مواجه شدن با احتمال وقوع رفتار مسأله‌دار خلاصه مي‌شود (جسور99، دانون100 و کوستا101، 1991). تضعيف عوامل محرک يا تقويت کنترل‌ها کمک مي‌کند که روي هم رفته آمادگي براي رفتارهاي مسأله‌دار کاهش يابد (يعني اين احتمال وجود دارد که کودک به رفتارهاي مسأله‌دار يا ناسالم روي آورد). در سالهاي اخير جسور در رابطه با تئوري مسئله- رفتار دو نظام ديگر را مورد بررسي قرار داده است. يکي تأثير محيط اجتماعي (که شامل عواملي از قبيل فقر و ساختار خانواده مي‌باشد) و ديگري تأثير عوامل زيست‌شناختي/ ژنتيکي (که شامل متغيرهايي مانند سابقه خانوادگي دربار? الکليسم و هوش بالا مي‌باشد) (جسور، 1992). نظام ژنتيکي زيست‌شناسي (مانند موارد متعددي از پژوهش ژنتيکي) ممکن است در تشخيص کودکان داراي گرايش طبيعي ژنتيکي براي رفتارهاي مخاطره‌آميز خاص (مانند الکليسم) مفيد واقع شود، اما هنوز استفاده از آن در پيشگيري محدود شده است. حوز? محيط اجتماعي، متغيرهاي ديگري (رفتارهايي از قبيل عملکرد ضعيف مدرسه) را که با رفتارهاي مخاطره‌آميز (از قبيل مصرف الکل و ديگر داروها) همبسته است، شناسايي مي‌کند. اين متغيرها، اگر تغيير پيدا کنند متغيرهاي ديگر را بدون در نظر گرفتن عملکرد پيوندهاي علّي موجود بين متغيرها، تحت تأثير قرار مي‌دهند. بنابراين، توسعه مهارتهايي از قبيل روشن‌سازي ارزشها (براي درک بهتر ارزشها و باورهاي خودشان) و تفکر انتقادي (براي بطور واضح تشخيص دادن و تحليل کردن ارزشهاي محيط اجتماعي) مي‌تواند تأثير بسزايي روي رفتار داشته باشد، و مي‌تواند حتي در هماهنگي با برنامه‌هايي که متغيرهاي ديگر را تحت‌تأثير قرار مي‌دهد از قبيل برنامه‌هاي کاهش فقر، خدمات بهداشتي کلينيکي يا پيشگيري از ترک تحصيل دانش‌آموزان مدرسه، مؤثرتر باشد (PAHO ،2001، ص 16).
تئوري تأثير اجتماعي102
پيروان رويکرد تأثير اجتماعي بر اين باورند که کودکان و نوجوانان براي درگير شدن در رفتارهاي مخاطره‌آميز از قبيل مصرف توتون، به شدت تحت‌تأثير قرار مي‌گيرند. فشار اجتماعي شامل فشار همسالان، نمونه‌هايي از سيگار کشيدن والدين و پيام‌هاي مربوط به استعمال دخانيات در رسانههاي جمعي که سيگاري‌هاي حرفه‌اي را به تصوير مي‌کشند، مي‌باشد (ايوانز103، 1998). برنامه‌هاي تأثير اجتماعي اين فشارها را پيش‌بيني کرده و آموزشهاي لازم را هم دربار? فشار و هم دربار? روشهاي مقاومت کردن در برابر آنها به دانش‌آموزان ارائه مي کند و در اين رويکرد برنامه‌هايي براي فراهم آوردن اطلاعات در زمينه عواقب رفتارهاي مخاطره‌آميز تدارک ديده شده است(مانند سيگار کشيدن). علاوه بر آن برنامه‌هايي تدارک ديده شده که در آن از ترس بعنوان اهرمي براي جلوگيري از پرداختن به رفتارهاي مخاطره‌آميز استفاده مي‌شود. در اين زمينه نتايج تحقيقات نشان مي‌دهد که ترس موجب شده تا شناخت درباره خطرات درازمدت سيگار کشيدن براي جلوگيري از شيوع آن درميان بسياري از نوجوانان ناکافي به نظرآيد(همان منبع).
اين رويکرد نخستين‌بار توسط ايوانز (1976؛ و همکاران، 1978) در برنامه‌هاي پيشگيري از استعمال سيگار بکار رفت و در حال حاضر معمولاً بعنوان “آموزش مقاومت در برابر همسالان”104 مورد استفاده قرار گرفته و در يک دامنه وسيعي از برنامه‌هاي درسي براي جلوگيري از مصرف توتون105، الکل106 و داروهاي ديگر، و همچنين فعاليت جنسي پرخطر107 کاربرد داشته است. فراتحليل108 برنامه‌هاي پيشگيري نشان داده که برنامه‌هاي تأثير اجتماعي مؤثرتر از برنامه‌هاي مبتني بر اطلاعات و آموزشِ صرف مي‌باشند. (هانسِن109، 1992). مهارتهاي مقاومت در برابر همسالان (به طور مثال تمرينهاي کلاسي که براي آموختن آن مهارتها استفاده مي‌شوند) در پرداختن به رفتارهاي مخاطره‌آميز (مانند مصرف ماري جوانا)، نگرش‌ها (مانند اين عقيده که استفاده از ماري جوانا نادرست است) و شناخت (مانند پيامدهاي مصرف ماري جوانا بر روي حافظه، ريه‌ها و بهداشت تناسلي) را به هم گره زده است. آموزش مقاومت اجتماعي معمولاً مؤلفه اصليِ برنامه‌هاي مهارتهاي اجتماعي و مهارتهاي زندگي است (PAHO ،2001، ص 16).
تئوري حل مسأله شناختي
اين الگو درباره پيشگيري اوليه و اينکه آموزش مهارتهاي حل مسأله شناختي ميان‌فردي110 (ICPS) مي‌تواند مانع بروز رفتارهاي تکانشي و بسته در کودکان سنين پايين‌تر شود، نظريه‌پردازي مي‌کند. پژوهش‌ها نشان مي‌دهند تفاوت در سطوح مهارتهاي تفکر ميان فردي در کودکان نشان دهنده رفتارهاي اجتماعي مثبتي است که کودکان در برابر رفتارهاي پرخطر اوليه111 (از قبيل رفتارهاي غيراجتماعي، ناتواني در مقابله با شکست و نقص در روابط همسالان) از خود بروز مي‌دهند. تفاوت در مهارتها بر روي توانايي توليد راه حل‌هاي جايگزين براي يک مسأله ميان فردي و توانايي مفهوم‌پردازي عواقب رفتارهاي متفاوت، متمرکز شده است. روابط بين اين مهارتهاي حل مسأله و تعديل اجتماعي نه تنها در کودکان پيش‌دبستاني و کودکستاني يافت مي‌شود بلکه در نوجوانان و بزرگسالان نيز يافت مي‌شود. حل کردن مسائل پيچيد? فرضي112، تفکر بلند113، ايفاي نقش114 و فراهم کردن عمل بازخورد115 برخي روشها براي تدريس مهارتهاي حل مسأله شناختي ميان فردي هستند.
تحقيقي که با کودکان پيش‌دبستاني و دبستاني انجام شده نشان مي‌دهد آنهايي که آموزش حل مسأله شناختي ميان فردي را دريافت کرده‌اند در مقايسه با آن دسته از کودکاني که اين آموزش را دريافت نکرده‌اند بهتر مي‌توانند با مسائل روزمره زندگي کنار بيايند.وقتي که کودکان و نوجوانان راه حل‌ها و پيامدهاي بيشتري را ياد مي‌گيرند بهتر مي‌توانند با شکست کنار آمده و صبور باشند. وقتي که احساس مي‌کنند اهداف بلافاصله نمي‌تواند آنها را ارضاء کند کمتر احساساتي116 و پرخاشگر117 مي‌شوند (شيور118 و اسپيواک119، 1980).
بنابراين حل مسأله، بويژه وقتي براي موقعيت‌هاي اجتماعي يا ميان‌فردي بکار مي‌رود به عنوان بخش مهمي از برنامه‌هاي مهارتهاي زندگي به شمار مي‌رود ( PAHO، 2001، ص 17).
تئوري هوش‌هاي چندگانه120
ديويد وکسلر121، روان‌شناس آمريکايي، هوش را “مجموعه يا کل قابليت فرد براي فعاليت هدفمند، تفکر منطقي و برخورد کارآمد با محيط” مي‌داند. لوئيس ترمن122، اولين روان‌شناس آمريکايي استاندارد کنند? آزمون‌هاي هوش در ايالات متحده، هوش را “ظرفيت فرد در تفکر انتزاعي” تعريف کرده است. به نظر ژان پياژه، روان‌شناس فرانسوي “هوش نوعي فعاليت زيستي به حساب مي‌آيد که ايجاد و گسترش ساخت‌هاي ذهني و در نتيجه، تعامل ثمربخش‌تر بين فرد و محيط را امکان‌پذير مي‌سازد.” استس123 مي‌گويد: “هوش عبارت است از رفتار سازشي فرد که با بعضي از اجزاي مسأله‌گشايي مشخص مي‌شود و هدايتگر آن فرايندها و عملکردهاي شناختي است.” (امير تيموري، 1382، ص 36).
در نظريه هوش‌هاي چندگانه، هوارد گاردنر124 با ابراز ترديد در وجود يک مفهوم کلي و يکپارچه براي هوش به وجود حداقل هشت نوع هوش متفاوت- که وابستگي‌هاي ناچيزي با يکديگر دارند- اشاره مي‌کند. هوارد گاردنر استاد تعليم و تربيت دانشگاه هاروارد، در سال 1993 در کتابي با عنوان “چهارچوب‌هاي ذهن” مفهوم سنتي هوش انساني به عنوان يک مجموعه ساده‌اي از تواناييهاي شناختي و توانايي‌هايي با کاربرد نمادين را به چالش طلبيد. در درجه اول او تنها تواناييهاي کلامي/ زباني و تواناييهاي رياضي/ منطقي را مي‌پذيرد. گاردنر وجود هشت نوع هوش را در انسان که در شمار تنوع گسترده‌اي از تواناييهاي مربوط به تفکر انسان قرار دارد مطرح کرده است. آنها عبارتند از: 1- هوش کلامي125، 2- هوش منطقي- رياضي126، 3- هوش موسيقيايي127، 4- هوش فضايي128، 5- هوش جنبشي129، 6- هوش طبيعت‌گرايانه130، 7- هوش درون فردي131 (ادراک دروني)، 8- هوش بين فردي132 (درک اجتماعي).
تئوري هوش‌هاي چندگانه بر اين فرض استوار است که تمام وجود انسان زاييده اين هشت نوع هوش مي‌باشد اما اينها به ميزان متفاوتي در هر فرد توسعه داده شده‌اند، علاوه بر اين در توسعه مهارتها و حل مسائل، افراد به شيوه‌هاي متفاوتي هوشهايشان را بکار مي‌گيرند (PAHO، 2001، ص 17).
– هوش کلامي:
هوش کلامي عبارت است از توانايي کاربرد مؤثر زبان مادري و احتمالاً ساير زبان‌ها به صورت شفاهي (سخن‌گويي) يا مکتوب (نوشتاري). به عبارت ديگر توانايي بيان آنچه در ذهن داريم و نيز درک گفته‌هاي سايرين را هوش کلامي مي‌گويند.
– هوش منطقي- رياضي:
اين هوش مبتني بر توانايي دست‌ورزي اعداد با درک نظام‌هاي منطقي است. افراد سرآمد در هوش منطقي- رياضي مي‌توانند با اعداد و مقادير به شيوه‌ي رياضي‌دانان عمل کنند يا همانند دانشمندان و منطقيون، اصول اساسي نظام‌هاي علمي را دريابند. آنها به خوبي از عهده مناظره‌هاي تحليلي، ارائه‌ي استدلال‌هاي قانع کننده و حل مسائل رياضي برمي‌آيند و نظم و منطق برايشان مهم است. اين افراد مفهومي و تجريدي مي‌انديشند و مي‌توانند به اکتشاف الگوها و رابطه‌ها بپردازند.
– هوش موسيقيايي:
هوش موسيقيايي ظرفيت تفکر در حيطه موسيقي، نظير حساسيت نسبت به صداها و ضرباهنگهاي محيط زندگي، درک و بخاطر سپردن الگوهاي موسيقيايي، تشخيص دادن و متمايز ساختن اصوات و ساختن موسيقي است. قدرت تحليل، اجرا و ساخت موسيقي، قدرت درک ريتم و ملودي از توانمندي‌هاي افراد داراي اين هوش مي‌باشد.
–
هوش فضايي:
اين توانايي، بيانگر قدرت بازنمايي فضاي بيرون از ذهن در درون ذهن و توانايي تفکر در قالب شکل‌ها و الگوهاست. هوش فضايي را مي‌توان در هنرها يا علوم به کار گرفت. افراد برخوردار از هوش ديداري- فضايي به محيط خود بسيار حساس و از آن آگاهند.
– هوش جنبشي:
اين هوش به توانايي بهره‌گيري از کل يا بخش‌هايي از بدن، دست‌ها، پاها، انگشتان، چهره و… براي حل مسائل، درست کردن چيزي با شکل‌دهي به کالا و تجسم حالتي اشاره دارد. افراد برخوردار از اين نوع هوش از طريق زبان بدن به خوبي با ديگران ارتباط برقرار مي‌کنند. قدرت دست‌ورزي ماهرانه‌ي اشياء نظير استفاده از ابزارها، رانندگي کردن، جراحي کردن و توليد صنايع دستي از توانمندي‌هاي افراد برخوردار از اين نوع هوش است.
– هوش طبيعت‌گرايانه:
هوش طبيعت‌گرايانه بيانگر توانايي در تشخيص و تمايز انواع گوناگون پديده‌هاي طبيعي نظير گياهان، جانوران، سنگ‌ها، ابرها، صخره‌ها و امکان تشخيص الگوهاي طبيعي و دسته‌بندي آنهاست. توانايي ادراک تنوعات موجود در دنياي طبيعي، احساس نزديکي به آنها و قدرت بهره‌گيري از ادراکات، از ديگر مشخصه‌هاي اين هوش است.
– هوش درون‌فردي (ادراک دروني):
اين توانايي به داشتن درکي مناسب از خود اشاره دارد؛ دانستن اينکه که هستيد، چه کارهايي مي‌توانيد انجام دهيد، چگونه نسبت به محيط خود واکنش نشان مي‌دهيد، از چه چيزهايي دوري مي‌کنيد و به چه چيزهايي گرايش نشان مي‌دهيد، به چه هدفهايي تمايل داريد و چه چيزهايي رفتار شما را برمي‌انگيزد. داشتن بصيرت نسبت به احساسات خود در همان لحظه‌اي که روي مي‌دهد، خودآگاهي لحظه‌اي، توانايي کنترل احساسات خود در زمان و مکان، خودنظم‌دهي، توانايي آرامش‌بخشي خود در موقعيت‌هاي استرس‌زا براي تصميم‌گيري عاقلانه نيز از ويژگي‌هاي اين نوع هوش است.
– هوش بين فردي (درک اجتماعي):
توانايي درک، برقراري ارتباط و تعامل با ساير افراد و گروهها را هوش بين فردي مي‌گويند. اين هوش مورد نياز تمام افراد است اما خصوصاً کساني نظير معلمان، پزشکان، مديران، فروشندگان، سياستمداران و تمامي اشخاصي که به نوعي با ديگران سروکار دارند، بايد از اين هوش به قدر کافي برخوردار باشند. فرد داراي هوش بين فردي در موقعيت‌هاي اجتماعي رفتاري صحيح از خود نشان مي‌دهد؛ زيرا قادر به درک احساسات و نيازهاي ساير افراد و پيش‌بيني رفتارهاي ايشان است.
به اعتقاد گاردنر، هوش بين فردي در زندگي اجتماعي واجد اهميت بسيار است و لازم است مدارس در زمينه پرورش آن اقدامات
