دانلود پایان نامه ارشد درباره ابراز وجود، معلمان مدارس، مدارس متوسطه، آموزش معلمان

دانلود پایان نامه ارشد

شخصي آنان وجود ندارد و مدرسه بايد اين امکان را براي آنان فراهم کند. اگر مدرسه فاقد نمازخانه يا کتابخانه باشد، چگونه مي‌توان انتظار داشت که شاگردان در مراسم نماز شرکت کرده يا به مطالعه کتاب عادت کنند؟ يا اگر مدرسه‌اي فاقد تجهيزات آموزشي باشد، چگونه مي‌توان از معلم انتظار تدريس با کيفيت مطلوب و از شاگردان انتظار يادگيري مطلوب داشت. فعاليت آموزشي مدرسه بايد در فضايي مناسب، با روش و امکانات مطلوب و براساس نيازها، علايق و زمينه‌هاي علمي شاگردان تهيه شود و انجام پذيرد تا معلم در تدريس و شاگردان در يادگيري احساس رغبت و انگيزه کنند و از فعاليت خود احساس لذت و رضايت کنند (شعباني، 1382، ص 128).
در ارتباط با ‌اندازه مدرسه نيز بطور کلي دو ديدگاه متفاوت وجود دارد. ديدگاه نخست بر روي اين بحث مي‌کند که مدارس بزرگ بهتر از مدارس کوچک هستند بخاطر اينکه آنها به دانش‌آموزان برنامه‌هاي درسي پربارتر و گسترده‌تر، کتابخانه‌هاي بزرگتر، تسهيلات بهتر ارائه مي‌کنند؛ ديدگاه دوم حکايت از اين دارد که مدارس کوچکتر بهتر عمل مي‌کنند بخاطر اينکه اين گونه مدارس به طور ويژه‌تري دانش‌آموزان را مورد توجه قرار مي‌دهند. (Sares، 1992)

محيط خارج از آموزشگاه:
گاهي مسؤولان اجراي برنامه براي دسترسي به برخي اهداف مانند اکتشاف و جستجو در محيط اطراف، لازم مي‌دانند دانش‌آموزان را به مکانهاي مختلف در سطح شهر ببرند يا براي آشنايي آنان با مشاغل و حرفه‌هاي مختلف، از کارخانه استفاده کنند. پژوهش‌ها بيانگر اين نکته‌اند که گردش‌هاي علمي، فرهنگي و تفريحي به کاهش جرائم و ارتقاي تحصيلي دانش‌آموزان کمک مي‌کند (شکوهي يکتا و پرند، 1383، ص 86).

زمان آموزشي
نظريه‌پردازان و محققان آموزشي از ديرباز به زمان به مثابه يک عنصر کليدي در يادگيري فردي توجه نشان داده‌اند. کارول299 (1993) در الگوي کلاسيک يادگيري مدرسه‌محور، پيشرفت تحصيلي را به عنوان نتيجه دو متغير زماني مفهوم‌پردازي کرده است. نخست مقدار زماني که فراگير در يادگيري درگير مي‌شود و دوم، ميزان يادگيري فرد است (بناوت300 و ديگران، 1384، ص 103).
بسياري از مطالعات، همبستگي مثبت بين مقياس زمان و پيشرفت تحصيلي دانش‌آموزان را گزارش مي‌کنند (بلوم301، 1971؛ ويلي و‌هارنيشفگر302، 1974؛ روزن شاين303، 1979؛ گتينگر304، 1989؛ فيشر و برلاينر، 1985؛ والبرگ305، 1988) (بناوت و ديگران،1384 ، ص104 ).
بررسي‌هاي عمده نشان مي‌دهند که تأثيرات متغيرهاي زمان در پيشرفت تحصيلي دانش‌آموزان، علي‌رغم تفاوتهاي موجود در ديدگاههاي تحليلي، راهبردي، اندازه‌گيري و واحدهاي تحليلي به کار رفته نسبتاً ثابت است (والبرگ و فردريک، 1991،‌هايورت306، 1998؛ به نقل از بناوت و ديگران،1384، ص 104).
به طور کلي، اين يافته‌ها از اين استدلال حمايت مي‌کنند که افزايش زمان آموزش سبب مي‌شود که دانش‌آموز با دانش بيشتري سروکار داشته باشد و در نتيجه به پيشرفتهاي يادگيري مهمي دست يابد. تحقيقات انجام شده در کشورهاي جهان سوم که کيفيت آموزش را به طور اعم و مديريت زمان آموزشي را به طور اخص مورد مطالعه قرار دادند، بسيار محدودتر است. با توجه به اين مسئله، تعداد ‌اندکي از مطالعات تأثير زمان آموزشي در پيشرفت تحصيلي دانش‌آموز را در کشورهاي کمتر توسعه‌يافته مورد مطالعه قرار داده‌اند. براي مثال هينمان307 و لاکسلي308 (1983) دريافتند که صرف زمان آموزشي بيشتر در مورد علوم پايه با پيشرفت تحصيلي بيشتر در ايران، هند و تايلند مرتبط است. هچنين افزايش زمان تخصيص داده شده به خواندن، در شيلي و هند، تأثير مثبتي در پيشرفت تحصيلي دانش‌آموز داشته است. سريادي و همکاران دريافتند که در کشورهاي شيلي و هند، تأثير پيشرفت تحصيلي ناشي از زمان آموزشي به طور ويژه‌اي در مورد کودکان اقشار فقير، قطعي است (نقل شده در اثر لاک هيد309 و ورسپور310، 1992؛ به نقل از بناوت و ديگران،1384، ص 109).
کميت و کيفيت زمان آموزشي
بسياري از مطالعات بر روي نظامهاي آموزشي در کشورهاي در حال توسعه تمايز بين کميت زماني و کيفيت زماني را دست کم مي‌گيرند. براي مثال، مطالعه‌اي در پاکستان به اين نتيجه رسيد که در عين حال که مقياس زمان آموزش به خودي خود پيش‌گوي ضعيفي براي پيشرفت تحصيلي دانش‌آموزان محسوب مي‌شود به کارگيري مؤثر زمان، عامل پيشگويي کننده صحيح‌تري براي سنجش ميزان موفقيت دانش‌آموز است (ريمرز311، 1993).
(تن312، لين و کوستر313، 1997) و (ورويمپ314، 1999) همچنين با تحقيقاتي در فيليپين و اتيوپي دريافتند که کيفيت زمان کلاس درس، به ويژه وقتي که با رفتار دانش‌آموزمحور معلم همراه باشد، تأثير معنادارتري در فرايند يادگيري دارد و منجر به سطوح بالاتري از پيشرفت تحصيلي مي‌شود(بناوت و ديگران،1384 ،ص110). مطالعه‌اي که به بررسي تأثير روشهاي يادگيري فعال پرداخته است، نشان مي‌دهد که زمان آموزشي به طور معناداري در عملکرد دانش‌آموز اثرگذار است (آرميتاژ315 و همکاران، 1986؛ ذکر شده در اثر فولر، 1987؛ به نقل از بناوت و ديگران،1384 ، ص 110).
زمان آموزشي در اشکال مختلفش يکي از عوامل مدرسه‌اي است که به طور مشخص با برنامه و روشهاي آموزشي، مرتبط است و امروزه به طور معمول جزئي از منابع مربوط به مدرسه است که در روند يادگيري نقش دارد (بيکر و ديگران، 1384، ص 173).

موارد زير در مورد زمان آموزشي به سياست‌گذاران پيشنهاد مي‌شود:
– زمان آموزشي نبايد بعنوان اهرم اصلي سياست در نظر گرفته شود. منابع را نبايد به خاطر رشد فرعي زمان آموزشي هدر داد، زيرا سيستم از معيار جهاني فاصله پيدا مي‌کند. اگر حق انتخاب بين استفاده از منابع جهت افزايش زمان در مقابل بهبود تدريس و برنامه وجود دارد، مورد دوم ارجح است.
– اگر کشورها سطوحي از زمان آموزشي را در سيستمشان قرار مي‌دهند که تفاوت چنداني به وجود نمي‌آورد؛ هر گوناگوني به ندرت با موفقيت مرتبط است. بنابراين زمان آموزش در سيستم‌ها يک عامل اصلي نيست که منابع صرف آن شوند (بيکر و ديگران، 1384، ص 177).
عوامل تعيين کننده تخصيص زمان: سنت يا ملاحظات تربيتي؟
“نه براي تصميمات مربوط به کل ساعاتي که دانش‌آموزان در مدرسه هستند و نه براي تخصيص زمان براي موضوعات درسي مختلف هيچ مبناي منطقي وجود ندارد” (تورپر316، 1982، ص 50، به نقل از والدو317، 1384، ص 223).
با وصف اين، به نظر مي‌رسد هنوز تخصيص‌بندي زمان در مدارس تا حد قابل توجهي تحت‌تأثير سنت است (اسکول ورکت318، b2003، به نقل از والدو، 1384، ص 223) .
اين واقعيت دارد که اگر برنامه درسي به ساختار هيئت مدرسين و همچنين کل نظام آموزش معلمان وابسته باشد موجب افزايش رخوت و سختي نظام مي‌شود. سنت و تداوم رسوم استقرار يافته نيز در تخصيص زمان در سطوح مختلف مدارس نقش پراهميتي ايفا مي‌کند،بسياري از مدارس از فرصت‌هاي جديد ارائه شده به آنها بواسطه رفرم‌هاي دهه 1990 استفاده‌اي نمي‌کنند (اسکول ورکت، b 2003؛ مصاحبه I.K.؛ به نقل از نقل از والدو، 1384 ، ص 224).

عوامل مؤثر در کاهش زمان آموزشي در کشورهاي کمتر توسعه‌يافته
مطالعات حاکي از اين است که غيبت معلم، شرايط فيزيکي مدرسه، زيربناي ضعيف (براي مثال: نبودن سقف يا ديوار، سطوح بالاي سروصدا، نبود تهويه يا وسايل گرمايشي)، کمبود معلمان به طور کلي و کمبود معلمان زن به طور خاص، به طور معني‌داري زمان آموزشي در مدارس کشورهاي کمتر توسعه‌يافته را کاهش مي‌دهند (PROBE319، 1999؛ عطار320، 2001؛ ان جي321 2001، EARC322، 2003؛ به نقل از بناوت و ديگران، 1384، ص 112).
در نظام‌هاي آموزشي که در آنها کلاس‌هاي تک‌جنسيتي توسط معلمان هم‌جنس آنها تدريس مي‌شود، کمبود معلمان زن سبب ايجاد کلاسهاي پر ازدحام شده و زمان يادگيري براي دختران را کاهش داده است.
اتخاذ رويه‌هاي شيفتي کردن مدارس نوعاً طول هفته آموزش را کاهش مي‌دهد و به طور معني‌داري زمان آموزشي کلي را کم مي‌کند. با وجود اين مطالعات در مورد تأثير منفي فرض شد? اين خط‌مشي‌ها نسبتاً کمياب است. شواهد و مدارک به دست آمده در گينه و بورکينا فاسو، نشان مي‌دهد که تأثير منفي سياستهاي دو شيفت کردن، در شيفت بعدازظهر بيشتر است (ديا323، 2003 به نقل از بناوت و ديگران، 1384، ص 113).
عوامل ديگري از قبيل ناتواني دولت در نظارت بر اجراي معيارهاي زماني رسمي در مدرسه، امري رايج در بسياري نظامهاي آموزشي کشورهاي جهان سوم به طور زيان‌آوري بر زمان آموزشي تأثير مي‌گذارد. به طور مثال در ‌اندونزي، سال تحصيلي در سطح محلي کوتاهتر از آن چيزي است که در آيين‌نامه‌هاي رسمي در سطح ملي منظور شده است. اين مسئله خود ساعات کلاسي را کم مي‌کند (لاک هيد و ورسپور، 1992). اعتصابات معلمان، اغلب به علت حقوق کم نيز باعث کاهش زمان آموزشي واقعي مي‌شود. در برزيل، 1988، به علت اعتصابات معلمان چندين ماه از سال تحصيلي هدر رفت. کمبود منابع آموزشگاهي از قبيل منابع درسي مي‌تواند همچنين زمان کلاسي را کاهش دهد (گلو324، کرمر و مولين325، 1999؛ عطار، 2001؛ و ان جي، 2001؛ به نقل از بناوت و ديگران، 1384 ، ص 114).
معلم نقش محوري ويژه‌اي در تعيين کيفيت و کميت زمان آموزش در کلاس درس ايفا مي‌کند. مطالعات اخير (PROBE، 1999؛ EARC، 2003)، بر دلايل زير تأکيد دارند که اين دلايل به نحوي مرتبط با آموزگارند و بر از بين رفتن زمان آموزشي کلاسي تأثير دارند:
* انتظاراتي که معلمان علاوه بر نقش تدريسشان بايد به آن عمل کنند، به عنوان فعاليت‌هاي غير از تدريس براي مثال، سرشماري، تمرين، مشارکت در رويدادهاي ورزشي و جشنواره‌هاي فرهنگي.
* تربيت معلم ضعيف به ويژه با توجه به مديريت مؤثر زمان آموزشي.
* سطوح بالايي از فرسودگي کاري معلمان.
* ارجحيت دادن به رئوس مطالعات صوري و برنامه درسي سنگين.
* موقعيت پايين معلم در سيستم‌هاي آموزشي به شدت ديوان‌سالار. (،بناوت و ديگران، 1384 ، ص 115).

غيبت معلم و تأثير آن در کاهش زمان آموزشي:
بسياري از ‌انديشمندان و سياستگذاران به موضوع غيبت معلم و تأثيرات آن به عنوان يک مسئله جهاني اشاره مي‌کنند (جاکوبسون326، 1991). با اين همه، اين موضوع تنها توجه تجربي محدودي را در کشورهاي عضوسازمان همکاري و توسعه اقتصادي327 و يا حتي توجه خيلي کمتري را در کشورهاي کمتر توسعه‌يافته بخود معطوف کرده است. مطالعات جديد بسياري با مدرک و سند، وسعت پديد? غيبت معلم را اثبات مي‌کنند. بطور مثال در پاکستان علي328 و ريد329(1994) دريافتند که تقريباً معلمان مدارس دولتي و خصوصي به طور متوسط از مدرسه غيبت داشته‌اند.
در يک منطقه از کنيا، معلمان 28 درصد از زمان آموزش، زماني که از آنها انتظار مي‌رفت تدريس کنند از مدرسه غيبت داشته‌اند و چيزي بيش از 12 درصد از اين زمان را در مدرسه حضور داشته‌اند ولي از کلاس درس غيبت داشته‌اند (گلو، کرمر، و مولين، 1999، به نقل از بناوت و ديگران، 1384، ص 117).

جدول 2-6: زمان آموزشي اختصاص يافته براي آموزش مهارتهاي زندگي در مدارس متوسطه ايران
مصاديق مهارتهاي زندگي
اجراي فعاليت‌هاي کلاسي
(تعداد جلسات و فعاليتها)
بحث و بررسي نظرات دانش‌آموزان
کل زمان آموزشي (برحسب ساعت)
شناخت خود (من که هستم و چه توانايي‌هايي دارم)
3 جلسه (توانايي تجسم بصري علايق و استعدادها- حال و آينده من در تصاوير و واژه‌ها- من در نگاه ديگران)
2 جلسه
5/7
ارزشهاي فردي و خانوادگي (چه ارزشهايي براي من اهميت دارند)
3 جلسه (کسب ارزشهاي خانوادگي- اولويت‌بندي ارزشها- انتخاب ارزشها)
2 جلسه
5/7
انتخاب هدف (براي آينده چه هدفهايي دارم)
3 جلسه (اهداف کوتاه‌مدت و تعهدات من، زندگي من، گذشته و آينده، تحقق هدفها و آرزوها)
2 جلسه
5/7
تصميم‌گيري (چگونه بايد تصميم بگيرم)
3 جلسه (پيش‌بيني نتايج هر تصميم، تصميم‌گيري گام به گام)
3 جلسه
9
ارتباط مطلوب (چگونه مي‌توانم با ديگران ارتباط مطلوبي برقرار کنم)
5 جلسه (ارتباط غيرکلامي، توانايي گوش دادن، توانايي ابراز وجود، آزمودن توانايي ابراز وجود، شيوه‌هاي برقراري ارتباط مطلوب)
3 جلسه
12
مقابله با اضطراب

پایان نامه
Previous Entries دانلود پایان نامه ارشد درباره عملکرد خواندن Next Entries دانلود پایان نامه ارشد درباره آموزش مهارت، مصرف مواد، سوء مصرف مواد، گروه کنترل