دانلود پایان نامه ارشد درباره آموزش مهارت، مشارکت دانش آموزان، سوء مصرف مواد، مصرف مواد

دانلود پایان نامه ارشد

اختصاص داده است. يکي از انواع روش هاي انتخاب اعضاي گروه ها، انتخاب به روش تصادفي مي باشد. اعضاي چنين گروه هايي داراي ويژگي ها و خصيصه هاي متفاوتي هستند و همين تفاوت ها، تعاملات بيشتري را ايجاد مي کند. اما چنين گروه هايي، براي فعاليت هايي که احتياج به شناخت و نزديکي افراد دارد توصيه نمي شود. به عنوان مثال، در فعاليت هايي که نيازمند بحث و گفتگو در مورد تجارب، احساسات، عواطف و ويژگي هاي شخصي مي باشد و آشنايي ابتدايي اعضاي گروه براي انجام چنين فعاليتي لازم و ضروري است، مناسب نمي باشد. شايد اين مسئله دليل عدم توجه گروه هاي مورد مطالعه به انتخاب اعضاي گروه بر حسب تصادف در اولويت هاي اول بوده است.
از ديدگاه دو گروه متخصصان تعليم و تربيت و معلمان راهبردهاي تدريس در برنامه درسي مهارتهاي زندگي در اولويت دوم قرار گرفته است در حالي که گروه دانش آموزان اين مؤلفه از برنامه درسي مهارتهاي زندگي را در الويت هفتم قرار داده اند. معلمان و متخصصان بر اين باورند که بکارگيري روش هاي تدريس فعال (بحث و گفتگو، پرسش و پاسخ، بارش فکري، ايفاي نقش، فعاليت در گروه هاي کوچک و دوتايي و …) باعث مي شود دانش آموزان در فرايند يادگيري درگير شده و بطور عملي و با آزادي عمل بيشتر مهارتهاي زندگي را تجربه و تمرين کنند. آموزش مهارتهاي زندگي، آموزش فعال و مبتني بر تجربه است. بررسي ها نيز نشان مي دهد در يادگيري منفعل، معلم فقط انتقال دهنده اطلاعات به دانش آموز بوده و دانش آموز فقط گيرنده اطلاعات است در حالي که در برنامه آموزش مهارتهاي زندگي، معلم و شاگرد در يک فرايند پوياي يادگيري شرکت مي کنند. در اين يادگيري از شيوه هاي مختلفي مثل فعاليت در گروه هاي کوچک، بارش فکري و بحث و مناظره استفاده مي شود (سازمان جهاني بهداشت، 1379، ص 28).
برخي تحقيقات نيز روش هاي تدريس تعاملي را به عنوان يک مؤلفه مهم موفقيت در برنامه ها از ساير روشها جدا کرده اند. تحقيقي در قلمرو پيشگيري از سوء مصرف مواد به اين نتيجه رسيده است که برنامههاي تدريس تعاملي به طور معنيداري مؤثرتر از برنامههاي تدريس غيرتعاملي بوده اند (توبلر425، 1992، به نقل از PAHO، 2001، ص 27).
علاوه بر اين در تأکيد بکارگيري روش هاي تدريس تعاملي بايد گفت که تحقيقات و تئوري ها نشان مي دهند که يک رويکرد مهارتهاي زندگي با کاربرد روش هاي تدريس تعاملي نه تنها مؤثر واقع مي شود، بلکه آن مهارتها از طريق تعامل، ايفاي نقش، بحث آزاد، فعاليت در گروه هاي کوچک باعث مي شود تا فراگيران در فرايند پوياي يادگيري شرکت کنند (PAHO، 2001، ص 26).
برخلاف دو گروه معلمان و متخصصان تعليم و تربيت، گروه سوم يعني دانش آموزان بر اين باور بودند که روش هاي تدريس بکار گرفته شده با علايق و ادراکات آنها سازگار نبوده و آنها را در فرايند يادگيري درگير نمي کند.
همچنين سه گروه معتقد بودند که روشهاي تدريس بايستي آزادي عمل بيشتري را براي دانشآموزان جهت يادگيري مفاهيم درس مهارتهاي زندگي فراهم نمايد. بنابراين به نظر مي رسد که گروه هاي مورد مطالعه بر اين باور بودند که يکي از آسيب هاي مهم و اساسي در برنامه درسي مهارتهاي زندگي عدم استفاده از راهبردهاي تدريس مناسب مي باشد که لازم است برنامه ريزان ومسئولان آموزشي به اين مهم توجه کافي داشته باشند.
بررسي ها نشان مي دهد که مؤلفه مربوط به فعاليت هاي يادگيري برنامه درسي مهارتهاي زندگي که به کنش متقابل بين يادگيرنده و شرايط خارجي موجود در محيط که يادگيرنده به آن واکنش نشان مي دهد، مي پردازد به عنوان اولويت اول مورد توجه متخصصان تعليم و تربيت بوده است. در عين حال معلمان و دانش آموزان اين مؤلفه از برنامه درسي مهارتهاي زندگي را در اولويت هاي هشتم مورد توجه قرار داده اند. شايد اين تفاوت ديدگاه ها بدان علت باشد که متخصصان تعليم و تربيت همانند معلمان و دانش آموزان درگير فرايند برنامه آموزش مهارتهاي زندگي در محيط واقعي کلاس درس نيستند. در بين گويه هاي اين مؤلفه نيز دو گروه متخصصان تعليم و تربيت و معلمان، فراهم سازي فرصت لازم براي دانش آموزان جهت شرکت جستن در انتخاب فعاليت هاي يادگيري را در درجه اول اولويت قرار داده ولي گروه دانش آموزان آن را در اولويت دوم اهميت قرار داده اند. علاوه بر اين گروههاي مورد مطالعه توجه به آمادگي عقلي، جسمي، اجتماعي و عاطفي دانش آموزان و توجه به معلومات و تجارب فعلي آنها را در انتخاب فعاليت هاي يادگيري مهم ارزيابي کرده اند.
محتواي برنامه درسي مهارتهاي زندگي از ديدگاه متخصصان تعليم و تربيت و معلمان عليرغم اهميت زياد آن کمترين ميزان توجه و اولويت را به خود اختصاص داده است. در بين گويه هاي اين مؤلفه تناسب محتوا با توانايي هاي يادگيري دانش آموزان (قابل يادگيري بودن مفاهيم) بيشترين اهميت را به خود اختصاص داده است. در اين مورد معلمان بر خلاف متخصصان و دانش آموزان بر اين باور بودند که محتواي برنامه درسي مهارتهاي زندگي با توانايي هاي يادگيري دانش آموزان تناسب ندارد. بدين معني که آن ها معتقدند که محتواي برنامه آموزش مهارتهاي زندگي با رشد و رسش عقلي (رشد شناختي)، تجربيات قبلي دانش آموزان و با تفاوت هاي فردي آن ها تناسب ندارد. گروه هاي مورد مطالعه تناسب محتواي برنامه درسي مهارتهاي زندگي با پيشرفت هاي علمي و تکنولوژيکي در سطح جامعه جهاني را در درجه آخر اهميت قرار داده اند. در اين راستا دانش آموزان و متخصصان تعليم و تربيت بر خلاف معلمان بر اين باور بودند که محتواي برنامه آموزش مهارتهاي زندگي با پيشرفت هاي علمي و تکنولوژيکي در سطح جامعه جهاني تناسب ندارد. همچنين هر سه گروه مورد مطالعه معتقد بودند که محتواي برنامه درسي مهارتهاي زندگي يادگيري ساير دروس را تسهيل نمي کند اين مسئله شايد بدان علت است که برنامه آموزش مهارتهاي زندگي محتواي غني نداشته و خيلي از مفاهيم مهم و متناسب با پيچيدگي هاي جامعه امروزي در آن گنجانده نشده است. متخصصان تعليم و تربيت بر خلاف معلمان و دانش آموزان بر اين باور بودند که محتواي برنامه درسي مهارتهاي زندگي با زندگي واقعي دانش آموزان تناسب ندارد. ظاهراً به دليل عدم وجود امکانات و تجهيزات لازم در مدارس، کيفيت و تجربه متفاوت آموزشي معلمان، عدم بکارگيري مشارکت دانش آموزان و عدم درگير نمودن آنها در مسائل و موضوعات امکان تناسب محتواي برنامه آموزش مهارتهاي زندگي با زندگي واقعي دانشآموزان وجود ندارد. همان طور که آيزنر مي گويد: “يادگيرندگان در صحنه واقعي زندگي با برنامه هاي درسي تعريف شده و يکساني برخورد نمي کنند”. بنابراين وظيفه اساسي برنامه ريزان و معلمان، پرورش توانايي حل مسائل و مشکلات زندگي واقعي در دانش آموزان مي باشد. با توجه به چنين برداشتي معلمان بايستي با بکارگيري مشارکت دانش آموزان و درگير کردن آن ها در مسائل و موضوعات مختلف، روحيه برخورد با مشکلات و نحوه حل آنها را در آنان پرورش دهند (فتحي واجارگاه، 1381، ص 152).
در مؤلفه محتواي برنامه آموزش مهارتهاي زندگي معلمان و متخصصان اظهار نموده اند که محتواي اين برنامه با نيازها و رغبت هاي دانش آموزان تناسب ندارد ولي خود دانش آموزان وجود اين تناسب را تأييد کرده اند. يادگيري اساساً فرايندي است که مستلزم کوشش و تلاش فراوان است و تداوم چنين تلاشي تنها رهين علاقه و رغبت دانش آموز به محتواي برنامه درسي مي باشد. در حالي که معلمان و دانش آموزان بر اين باور بودند که محتواي برنامه درسي مهارتهاي زندگي با مسائل و مشکلات جامعه تناسب دارد، متخصصان تعليم و تربيت در اين مورد اظهار نظرهاي متفاوتي داشته اند. شايد اين امر بدان علت است که آموزش مدرسه اي به شکل کنوني، دانش آموزان را براي زندگي در اجتماع و مسئوليت ها و تکاليف ويژه آنها را در قبال جامعه آماده نمي کند.
در بعد محتوا متخصصان تعليم و تربيت و معلمان بر خلاف دانش آموزان معتقدند که محتواي برنامه آموزش مهارتهاي زندگي با فرهنگ جامعه (آداب و رسوم و ارزش هاي اجتماعي) تناسب ندارد. اين مسئله بدان علت است که در چهارچوب محتواي برنامه درسي مهارتهاي زندگي زمينه و بستر مناسبي براي بررسي، ارزيابي و بهسازي فرهنگ و ارزش هاي اجتماعي فراهم نشده است.از ديدگاه معلمان و متخصصان تعليم و تربيت بين مفاهيم مختلف ارائه شده در برنامه درسي مهارتهاي زندگي ارتباط منطقي و همگرايي وجود ندارد ولي دانش آموزان در اين مورد اظهارنظرهاي متفاوتي از دو گروه ياد شده داشته اند. اين امر به خاطر عدم وجود نوعي وفاق ميان مفاهيم و مضامين محتوا و در نتيجه تناقض در ميان آنها ميباشد. همچنين در اين زمينه بخاطر اين که از لحاظ کمي اندازه هر بخش از محتواي برنامه درسي مهارتهاي زندگي در تناسب با کل آن نبوده، براي اهداف مختلف اين برنامه، محتواي متفاوتي در نظر گرفته نشده و بين جنبههاي نظري و عملي تعادل برقرار نشده است بنابراين گروههاي مورد مطالعه (متخصصان تعليم و تربيت و معلمان) اظهارات متفاوتتري از دانش آموزان داشتهاند.
در بعد ارزشيابي مهارتهاي زندگي هر سه گروه مورد مطالعه معتقد بودند که خود ارزيابي در برنامه درسي مهارتهاي زندگي مي تواند بسيار مفيد واقع شود. دليل اين امر آن است که در شيوه خود ارزيابي، دانش آموزان از چگونگي کارکرد نظام سنجش مطلع مي گردند و بهتر مي توانند روش هاي خود را براي اعتبار دادن به فرايند يادگيري خود، انعطاف پذير کنند. علاوه بر اين فرصتي براي معلم پيش مي آيد تا با ارائه بازخورد به دانش آموزان بر کيفيت خودسنجي نظارت کرده و بر انتخاب ماهيت تکاليف محول شده به آنها دقت نمايد. نکته قابل ذکر اين است که نبايد دانش آموزان اين گونه برداشت کنند که معلم از زير بار مسئوليت هاي خود شانه خالي مي کند، بلکه آن ها بايستي از طريق آموزش هاي عميق، پي به مزاياي اين نوع سنجش ببرند. در غير اين صورت آنها فکر خواهند کرد که معلم سلب مسئوليت نموده است.
معلمان و دانش آموزان بر اين باور بودند که يکي از مهم ترين آسيب هايي که در مؤلفه ارزشيابي برنامه آموزش مهارتهاي زندگي وجود دارد اين است که مرحله به مرحله از جريان يادگيري و آموخته هاي دانش آموزان ارزيابي بعمل نمي آيد. همان طور که متخصصان معتقدند ارزشيابي فرايند يادگيري دانش آموزان نسبت به ارزشيابي پاياني يا محصول نهايي از اهميت بيشتري برخوردار است. از آنجا که يادگيري جرياني متوالي و به هم پيوسته است، بنابراين، کسب مهارت و دانش در هر زمينه مستلزم داشتن پايه هاي قوي در آن زمينه است. به همين مناسبت ارزشيابي تکويني يا مرحله به مرحله بعمل مي آيد. ارزشيابي تکويني (تصميم گيري جهت تکوين فعاليت هاي در حال انجام) چهار نقش مهم در فرايند ياددهي ـ يادگيري دارد:
1- راهنمايي براي انتخاب هدفها و برقراري اولويت هاي برنامه -2- راهنمايي براي انتخاب راهبردهاي برنامه فعاليت ها و مشخص کردن دروندادهاي برنامه (راهبردهاي برنامه جهت تحقق هدف ها، روش هاي منظور شده براي اجراي راهبردها، بودجه، زمان و …) -3- راهنمايي براي اجراي برنامه -4- راهنمايي براي قطع، ادامه، تعديل يا استقرار برنامه ها (بازرگان، 1381، ص 107).
متخصصان بر اين باورند که ارزشيابي در درس مهارتهاي زندگي بهتر است بر مبناي مشارکت و همکاري معلم و دانش آموز قرار گيرد. در حاليکه معلمان معتقد بودند که ارزشيابي در درس مهارتهاي زندگي به سمت شيوه هاي مشارکت طلبانه معلم و دانش آموز گرايش ندارد، دانش آموزان در توافق کامل با اين عقيده نبودند و اظهار نظر کرده اند که در حد متوسط ارزشيابي در برنامه آموزش مهارتهاي زندگي بر پايه مشارکت و همکاري معلم و دانش آموزان انجام مي گيرد. از آنجايي که ارزشيابي به عنوان وسيله اي براي شناخت توانايي ها و زمينه هاي علمي شاگردان و تصميم گيري براي انجام دادن فعاليت هاي بعدي آموزشي مي باشد، بهتر است خود دانش آموزان نيز در انجام آن مشارکت و همکاري داشته باشند بدين ترتيب تعداد بازخوردها براي بهبود برنامه افزايش مي يابد.
در مؤلفه مواد آموزشي مورد استفاده در برنامه آموزش مهارتهاي زندگي، دانش آموزان بر خلاف معلمان

پایان نامه
Previous Entries مقاله درمورد استان گیلان، عوامل درونی، مبانی نظری، نیروی انسانی Next Entries دانلود پایان نامه ارشد درباره عملکرد دانش آموزان، عملکرد خواندن، آموزش مهارت