دانلود پایان نامه ارشد درباره آموزش مهارت، آموزش و پرورش، سلسله مراتب، سوء مصرف مواد

دانلود پایان نامه ارشد

مهارتهاي زندگي به وسيل? مددکاران اجتماعي، مشاوران، معلمان و روان‌شناسان يا ديگر تأمين‌کنندگان مراقبت بهداشتي تهيه مي‌شود. تأمين‌کنندگان برنامه در نقش رهبر ايفاي نقش مي‌کنند. همانطور که بندورا (1977) اظهار مي‌کند رهبر الگويي است که موفق و شايسته باشد، از موقعيت اجتماعي بالاتري54 برخوردار باشد و کنترل بيشتري روي منابع پاداش دهنده داشته باشد.
مطالعات نشان مي‌دهد که مهارت‌هاي شخصي و اجتماعي براي برنامه‌هاي پيشگيري از سوء مصرف مواد وقتي مؤثر واقع مي‌شوند که تهيه‌کنندگان اوليه آنها کارکنان پروژه، مددکاران اجتماعي، کارورزان فارغ‌التحصيل، رهبران همتا يا معلمان کلاس درس باشند (بوتوين55، 1986؛ بوتوين و همکاران،1995، به نقل از PAHO56، 2001، ص 28).
از آنجايي که مؤثرترين روش‌ها براي تدريس مهارتهاي زندگي روش‌هاي تدريس تعاملي57 مي‌باشد بنابراين برنامه‌هاي مهارتهاي زندگي مستلزم تهيه‌کنندگاني با مشخصات زير مي‌باشد:
شايستگي در فرايند گروهي: کساني که مي‌توانند تعامل و تمرکز را به طور قابل ملاحظه‌اي افزايش دهند و گروه را هدايت کنند (توبلر58، 1992).توانايي عمل کردن در نقش راهنما بطوري که در تضاد با تحکّم59 باشد (همان منبع). احترام به نوجوان و آزادي او در انتخاب و استقلال فردي(همان منبع).(PAHO،2001 ،ص29).برخورداري از ويژگيهاي شخصيتي مطلوب از قبيل خونگرم بودن، حمايتي بودن و برخورداري از ذوق و شوق بالا (لاد60 و مايز61 1983، به نقل از PAHO ،2001 ،ص29).قبل از تهيه برنامه تهيه‌کنندگان برنامه بايستي درباره چگونگي موارد زير به بحث و گفتگو بپردازند:
– برقرار کردن محيط برنامه در جايي که ارتباط آزاد، تعامل مثبت همسالان و حل مسأله ساختاري بوقوع بپيوندد.
– استفاده از استراتژي‌هاي تعاملي
– الگو قرار دادن مهارتها و بکارگيري آنها براي رفتارهاي خاص، از قبيل تشويق و تمجيد کردن براي تقويت هنجارهاي اجتماعي مثبت (اُدُنل62 و همکاران، 1995، ص 90).
– تدريس کردن مهارتهاي اجتماعي پيچيده
– فراهم کردن منابعي براي اطلاعات بهداشتي
– پرداختن به مباحث حساس (بلابر63، 1999، به نقل ازPAHO، 2001، ص 29).

نظريه‌هاي برنامه درسي و آموزش مهارتهاي زندگي
در اين قسمت آن دسته از نظريه‌هاي برنامه درسي که با آموزش مهارتهاي زندگي تناسب بيشتري دارند توضيح داده مي‌شوند. لازم به ذکر است که به دليل چندبعدي بودن مهارتهاي زندگي و ارتباط آن با مسائل فردي و اجتماعي صرفاً يک نظريه نمي‌تواند بطور کامل با آن در ارتباط باشد و برنامه‌هاي آن را توصيف يا تجويز نمايد، در اينجا با کثرت نظريه‌ها مواجه هستيم. با اين حال آن نوع تئوري‌هايي ارائه مي‌شوند که بيشترين ارتباط را با موضوع دارند. ضمن اينکه از ميان انواع طبقه‌بندي‌ها و ديدگاههاي برنامه درسي، طبقه‌بندي‌هاي مک نيل64 (1996) و جان ميلر (1379) که قرابت بيشتري هم با هم دارند مورد استفاده قرار گرفته است. طبقه‌بندي مک نيل شامل نظريه‌هاي انسان‌گرايي، بازسازي‌گرايي (و سازگاري اجتماعي)، موضوعي، و تکنولوژي مي‌باشد. طبقه‌بندي ميلر نيز هفت نظريه يا ديدگاه يعني ديدگاههاي رفتاري، موضوعي و ديسيپليني، اجتماعي، رشدگرا، فرايند شناختي، انسانگرايانه و ماوراء فردي را دربر مي‌گيرد. از نظريه‌هاي گوناگون برنامه درسي بخشي از نظريه يا ديدگاه اجتماعي، نظريه يا ديدگاه انسان‌گرايانه و نيز ديدگاه رشدگرا ارتباط بيشتري با آموزش مهارتهاي زندگي ‌دارند.

ديدگاه اجتماعي
در اين ديدگاه تأکيد بر تجربه اجتماعي است، به فرد در بستر و شرايط خاص اجتماعي65 نگريسته مي‌شود و تلاش بر اين است که برنامه‌هايي متناسب با اين بستر و شرايط تدوين شود. در چهارچوب اين ديدگاه رويکردها و ديدگاههاي فرعي از قبيل انتقال فرهنگي66 يا سازگاري اجتماعي67، شهروندي دموکراتيک68 و تغيير يا بازسازي اجتماعي69 وجود دارد که هر کدام نقش متفاوتي را براي مدرسه قائل است. انتقال فرهنگي يا سازگاري اجتماعي وظيفه مدرسه را انتقال يا القاي ارزشها، سنتها و اخلاقيات پذيرفته شده به وسيله جامعه به دانش‌آموزان، مي‌داند (ميلر، 1384، ص 84). مدارس مسئول انتقال وجود اجتماعي70 به هر يک از دانش‌آموزان مي‌باشد. زماني که وجود اجتماعي دروني شود به منزله يک مرجع اخلاقي در درون افراد عمل خواهد کرد (همان منبع، ص 85).
از نظر مک نيل (1996) سازگاري اجتماعي در برابر بازسازي اجتماعي قرار دارد، هم سازگاري اجتماعي و هم بازسازي اجتماعي اهداف و محتواي خود را از جامعه‌اي که مدرسه قرار است به آن خدمت دهد استخراج مي‌کنند. برنامه‌ريزي درسي در پاسخ به نيازهاي اجتماعي همچون آموزش جنسي و ايدز AIDS ، برنامه‌هاي والديني، مبارزه با مواد مخدر اغلب سازگار دهنده هستند تا اينکه بازسازي‌گر.
چنين برنامه‌هايي مکانيسمي را براي سازگاري دانش‌آموزان با آنچه که گروههاي اجتماعي پاسخ مناسب به نيازهاي حساس جامعه مي‌دانند، فراهم مي‌کنند. رويکرد سازگاري اجتماعي به دانش‌آموزان آن نوع اطلاعات و دستورالعمل‌هايي را مي‌دهد که بتوانند با موقعيت‌هاي تعريف شده کنار بيايند (مک نيل ،1996). بخشي از آموزش مهارتهاي زندگي و اجتماعي منطبق با اين ديدگاه هستند. از جمله آموزش مهارتهاي حرفه‌اي، مشارکت و همکاري، ارتباطات انساني، شهروند مسئول بودن و شهروند جهاني بودن، والدين مسئول بودن، رعايت بهداشت و سلامتي به اين ديدگاه مربوط مي‌شوند.
يکي ديگر از رويکردهاي موجود در ديدگاه اجتماعي، شهروندي دموکراتيک است. در اين ديدگاه‌، کانون توجه به رشد آگاهي‌هاي مربوط به فرايند دموکراتيک و برخي مهارتهاي شناختي از قبيل تفکر انتقادي، تحليل ارزشها و مهارتهاي فرايند گروهي قرار دارد تا امکان مشارکت در دموکراسي فراهم شود. يکي از سخنگويان اصلي اين ديدگاه جيمز شِيور71 نام دارد که در ابتدا با دان اليور72 و فرد نيومن کار مي‌کرد و در ده? 1960 رويکرد کاوشگري به روش محاکم قضايي73 را در آموزش مطالعات اجتماعي تدوين نمود.
وي با همکاري ويليام استرانگ74 کتابي تحت عنوان مواجهه با تصميم‌هاي ارزشي: راهنماي منطقي براي معلمان75 به رشته تحرير درآوردند که به طرح رويکردي در تصميم‌گيري بر مبناي فهم همه‌جانبه از دموکراسي مي‌پردازد. در برداشت شِيور از دموکراسي مفهوم‌هايي از قبيل شأن و منزلت فرد76، حاکميت بر سرنوشت خود77، هوش، کثرت‌گرايي78 و اجتماع79 جزء مفاهيم اساسي به حساب مي‌آيند. اين امر بدان معناست که هر فردي از ارزش و کرامت ذاتي برخوردار است و بايد با او با احترام برخورد کرد. ارزش اساسي ديگر در اين ديدگاه حاکميت بر سرنوشت خود است. در نظم دموکراتيک مردم حق دارند انتخاب کنند، بخصوص در مواردي که تصميم‌ها در زندگي آنها اثر مي‌گذارد. ايمان به هوش و خرد فرد نيز در کلاس حايز اهميت است. آموزش و پرورش شهروندي تأکيد فراواني بر رشد قواي عقلاني دارد تا بدين وسيله افراد قادر شوند به مواجهه با تعارض‌هايي بپردازند که در دموکراسي مطرح مي‌شوند.ارزش ديگري که در اين نگرش نسبت به دموکراسي، اهميت دارد، کثرت‌گرايي است. در حقيقت دموکراسي بر تنوع ارزشها و سبکهاي زندگي استوار است که حکايت از کثرت‌گرايي ذاتي اين نظام دارد. برخي اوقات ارزشها و سبکهاي زندگي در تعارض با يکديگر قرار مي‌گيرند و افراد بايد به انتخابهاي حساس و خطيري دست بزنند (ميلر، 1383، صص 89-88).
آموزش بخشي از مصاديق مهارتهاي زندگي از اين ديدگاه استنتاج مي‌گردد. از جمله آموزش مهارتهاي تصميم‌گيري، حل مسأله، شهروند مسؤول و شهروند جهاني بودن، روابط بين فردي و ارتباطات انساني، تفکر انتقادي و خلاقيت از دلالتهاي صريح يا ضمني اين نظريه مي‌باشد.

ديدگاه انسانگرايانه
اين ديدگاه در ده? 60 ميلادي توجه بسياري را به خود جلب نمود. آموزش و پرورش انسانگرايانه را مي‌توان تا حدودي معلول زياده‌روي در ديدگاه ديسيپليني ارزيابي کرد (همان منبع، 1383، ص 195).
در اوايل دهه 1990 نيز يک ايده برنامه درسي در بسياري از ايالت‌هاي آمريکا به کار گرفته شد که در آن اهداف عاطفي نيز مورد توجه قرار گرفته است. از جمل? اين اهداف مي‌توان به افزايش و نگهداري عزّت نفس، قدرداني و درک بدون تبعيض ديگران، و حفظ سلامت اجتماعي، عاطفي و جسماني اشاره کرد (مک نيل، 1996).
از علل گرايش به اين تئوري مي‌توان به نارضايتي گسترده از نرخ بالاي افت تحصيلي، مسائل انضباطي و خرابکاري توأم با عصبانيت، ناخشنودي و… اشاره کرد؛ و همچنين اينکه مسأله اصلي، ديگر ايجاد انگيزه در دانش‌آموزان جهت يادگيري محتواي علمي يا آکادميکي نيست، بلکه مسأله اساسي ارائه پاسخهاي مناسب به دانش‌آموزاني است که در نااميدي و يأس زندگي مي‌کنند. دانش‌آموزاني که فاقد هدف در زندگي و فاقد توانايي ارتباطات شخصي خوب و احترام به خويش مي‌باشند.
از جمله شواهد گرايش به برنامه درسي انسانگرايانه در اواخر دهه 90، اصلاحات جاري در آموزش پزشکي و گنجاندن دروس انسانگرايانه در برنامه‌هاي درسي آنان، آموزش مهارتهاي يادگيريِ نحو? ياد گرفتن و مهارتهاي حل مسأله، و فعاليت‌هاي گروهي و مشارکتي در محيط‌هاي کار که از برنامه‌هاي درسي کودک محور جهت بهبود بهره‌وري در مراکز فراصنعتي اقتباس شده بود را مي‌توان نام برد.
برنامه‌هاي آموزشي انسانگرايانه سعي در مرتبط ساختن برنامه درسي با معنا و مفهوم شخصي80 داشتند. در آموزش و پرورش انسانگرايانه که گاه از آن تحت عنوان “آموزش و پرورش عاطفي81” يا “آموزش و پرورش روانشناسانه82” نيز نام برده مي‌شود، توجه بر دو موضوع معطوف است. يکي از آنها رشد خودپندار? دانش‌آموزان است. مربيان انسانگرا به نتايج پژوهشهايي اشاره مي‌کنند که خودپندار? مثبت و پيشرفت تحصيلي را به يکديگر مربوط دانسته و به طراحي برنامه‌هايي پرداخته‌اند که موجب تسهيل دستيابي دانش‌آموزان به خودانگار?83 مثبت مي‌شود. موضوع اساسي ديگر، رشد مهارتهاي ميان‌فردي است84 (ميلر، 1383، ص 195).
آبراهام مازلو با طرح مفهوم “خودشکوفايي” در آموزش و پرورش انسانگرايانه اثر گذاشته است. هدف خودشکوفايي در قلب برنام? درسي انسان‌گرايانه قرار دارد. يکي از ابعاد مهم نظري? مازلو، نگرش او به انگيزه انسان است. به نظر وي نيازهاي انسان را مي‌توان در چهارچوب يک سلسله مراتب قرار داد. در اين سلسله مراتب دامنه‌اي از نيازها به گونه‌اي قرار گرفته‌اند که نيازهاي سطوح پايين‌تر بايد پيش از نيازهاي سطوح بالاتر تأمين شوند. کارل راجرز نيز در تدوين برنامه‌هاي ناظر به رشد مهارتهاي ميان‌فردي و رشد گروهي تأثير گذاشته است. وي به ظرفيت‌هايي همچون همدلي، اصالت، و احترام در معلمان و مشاوران اشاره کرده است که مي‌توانند بطور کلي تسهيل کننده برقراري رابطه سالم انساني باشند (همان منبع، ص 199).
به طور کلي هسته اصلي برنامه‌هاي آموزشي انسانگرايانه را رشد و نگهداري خودپندار? مثبت و عزت نفس، روابط بين فردي، همدلي، شفاف ساختن ارزشها، خويشتن‌شناسي، برقراري روابط با ديگران (ارتباطات انساني) و… تشکيل مي‌دهد که از اشکال و مصاديق مهارتهاي زندگي هستند.

ديدگاه رشدگرا
از نظر استنتن و همکاران(1980) برنامه‌هاي درسي مربوط به مهارتهاي زندگي جزء برنامه‌هاي رشدي(رشدگرا) هستند. اين برنامه‌ها که عمدتاً شامل مهارتهايي چون ارتباط بين فردي، مهارتهاي ارتباطي، حل مسأله وتصميم‌گيري و نيز خودآگاهي مي‌باشد ريشه در روان‌شناسي رشدگرا و ديدگاه برنامه درسي مربوط به آن دارد.
مفهوم اساسي اين ديدگاه آن است که رشدوتحول افراد مراحلي مشخص و قطعي داردوبنابراين برنامه‌ريزي درسي و راهبردهاي آموزشي را بايدبه گونه‌اي طراحي نمود که چنين رشد يا تحولي را تسهيل نمايد. بخصوص محيط‌هاي يادگيري بايد به گونه‌اي طراحي شوند که موجب توقف يا سکون فرد در يک مرحل? خاص نگردند. رشدگرايان همچنين به تلفيق85 و اينکه رشد شناختي، اخلاقي و شخصيتي رابطه‌اي متقابل با يکديگر دارند و اينکه يک بُعد (براي مثال بُعد شناختي) نبايد موجب حذف ابعاد ديگر شود، توجه ويژه‌اي مبذول داشته‌اند(ميلر، 1383، ص 122).
از جمله دلالتهاي اين نظريه بر آموزش مهارتهاي زندگ

پایان نامه
Previous Entries دانلود پایان نامه ارشد درباره مصرف مواد، آموزش مهارت، سوء مصرف مواد، مواد مخدر Next Entries دانلود پایان نامه ارشد درباره آموزش مهارت، کودکان و نوجوانان، کودکان و نوجوان، کاهش اضطراب