دانلود پایان نامه ارشد درباره آموزش مهارت، کودکان و نوجوان، کودکان و نوجوانان، آموزش و پرورش

دانلود پایان نامه ارشد

يادگيري شرکت کنند (PAHO220، 2001، ص 26).برخي تحقيقات برنامه‌اي روشهاي تعاملي را به عنوان يک مؤلفه مهم موفقيت در برنامه‌ها از ساير روشها جدا کرده‌اند. تحقيقي در قلمرو پيشگيري از سوء مصرف مواد دريافته است که برنامه‌هاي تعاملي به طور معني‌داري مؤثرتر از برنامه‌هاي غيرتعاملي بودند (توبلر221، 1992، به نقل از PAHO، 2001، ص 27).تئوري يادگيري اجتماعي222 برخي از پايه‌هاي نظري را فراهم مي‌سازد که توضيحاتي درباره اينکه چرا روشهاي تدريس تعاملي مؤثر واقع مي‌شوند ارائه مي‌کند. پژوهش بندورا223، دريافته است که افراد بوسيله مشاهد? ديگران ياد مي‌گيرند که چه کاري را انجام دهند و چگونه عمل کنند، و رفتارها بوسيل? پيامدهاي مثبت و منفي که براي يادگيرنده در نظر گرفته شده است، تقويت مي‌شوند (بندورا، 1977، به نقل ازPAHO ،2001، ص 27).علاوه بر اين حفظ رفتارها به وسيله تمرين تقويت مي‌يابد: وقتي افراد واکنش‌ نمونه‌هاي الگو قرار داده شده را بطور ذهني مرور مي‌کنند يا عملاً انجام مي‌دهند،احتمال کمتري وجود دارد که آن را فراموش کنند (PAHO ،2001، ص 27).

الگويي از توسعه مهارتها در شکل (2-1) نشان داده شده است:

ارتقاء مفاهيم مهارتها224
– تعريف مفاهيم مهارتها
– توليد نمونه‌هاي مثبت و منفي
– تشويق تمرين کلامي
– تصحيح کردن ادراکات اشتباه

ارتقاء اکتساب مهارت و عملکرد225
– فراهم آوردن فرصتهايي براي تمرين هدايت شده
– ارزيابي عملکرد
– ارائه بازخورد و توصيه‌هايي براي اعمال صحيح

ترويج حفظ / تعميم مهارت226
– فراهم آوردن فرصتهايي براي تمرين هدايت شده (خودرهبر)
– رواج خودارزيابي و تنظيم و تعديل مهارت

تئوري ساخت گرايي يک توجيه جايگزين براي ديدگاه رفتاري ارائه مي‌کند. ويگوتسکي227 استدلال مي‌کند که تعامل اجتماعي و درگيري فعال کودک در حل مسأله همراه با بزرگسالان و همسالان اساس رشد دادن ذهن مي‌باشد. او همچنين آن را به عنوان يک گام اضافي در اينکه تعامل مي‌تواند مشارکت نوجوان را در فعاليت‌هاي فرهنگي و هنجارهاي اجتماعي تسهيل کند، فرض مي‌کند.
بعنوان مثال ايفاي نقش درباره حل کردن يک موقعيت تعارض، مي‌تواند هم مهارت ايفاي نقش کردن نوجوان را افزايش دهد و هم مي‌تواند هنجارهاي اجتماعي مثبت را درباره حل مسالمت‌آميز تعارض از طريق درگير نمودن گروهي از همسالان تقويت کند (مي‌ير و فارِل228، 1998؛ به نقل از PAHO ،2001، ص 27).
به طور کلي روشهاي اکتساب مهارتها شامل يادگيري مشارکتي، حمايت همسالان، فرصت‌هاي مستمر براي تمرين، بازخورد صحيح، انتقاد سازنده و الگو قرار دادن مهارتها بوسيله همسالان و بزرگسالان، ايفاي نقش، تحليل موقعيت229، کار در گروههاي کوچک، مباحثه، شرح يکايک230، نقشه تصميم يا درخت مسئله231، تحليل محتوايي متون، آرام‌بخشي و تمرينهاي اعتمادساز، بازيها (PAHO ،2001، ص 27).

استراتژي مطلوب آموزش مهارهاي زندگي
با توجه به دامنه وسيع مهارتهاي زندگي، استراتژي مطلوب آموزش مهارت‌هاي زندگي، ايجاد فرصت يادگيري و اکتساب اين مهارتها، براي تمام کودکان و نوجوانان از طريق مدارس است. آموزش مهارتهاي زندگي، توانايي‌هاي يادگيري را که در ايجاد رفتارسالم، روابط بين فردي مثبت‌تر و سلامت روان نقش مهمي دارند، افزايش مي‌دهد. بسيار مطلوب است که اين آموزش‌ها در سنين پايين قبل از ايجاد رفتارها و روابط منفي ارائه شوند. با توجه به دلايل زير، مدرسه محل مناسبي براي آموزش مهارتهاي زندگي است:
1- امکان دسترسي به تعداد زيادي از کودکان و نوجوانان
2- باصرفه بودن از نظر اقتصادي
3- امکان دسترسي به معلمان باتجربه
4- اعتبار بالاي مدرسه نزد معلمان و والدين
5- امکان ارزشيابي‌هاي کوتاه‌مدت و بلندمدت.
در کشورهايي که بسياري از کودکان و نوجوانان نمي‌توانند تحصيل خود را تمام کنند و يا سيستم آموزشي رسمي وجود ندارد، اين آموزش‌ها را مي‌توان خارج از مدارس در مکان‌هاي تجمع کودکان و نوجوانان ارائه داد. به هرحال بهتر است اولين برنامه از طريق مدارس صورت گيرد تا تجارب به دست آمده با تجارب موجود قابل مقايسه و بررسي باشد. در برنامه آموزش مهارت‌هاي زندگي، شرکت مسؤولان آموزش و پرورش، مربيان و مديران مدارس الزامي است و در فرايند تدوين و اجراي برنامه، همواره بايد تماس و ارتباط مستقيم با آنان برقرار باشد. اين نوع شراکت و سرمايه‌گذاري، براي آموزش و پرورش و مدارس نيز سودمند است؛ زيرا اين آموزش بر رفتارهاي انضباطي دانش‌آموزان، عملکرد تحصيلي آنان و روابطشان با ساير دانش‌آموزان و معلمان نيز اثر مي‌گذارد. آموزش مهارتهاي زندگي از طريق مدارس به سه صورت مي‌تواند اجرا شود: 1- در برنامه درسي دانش‌آموزان قرار گيرد. 2- جدا از برنامه درسي مدارس و به عنوان يک فعاليت فوق برنامه اجرا شود. 3- از طريق مدارس ويژه و خاصي همچون مدارس غيرانتفاعي، مدارس مذهبي و… اجرا شود (سازمان جهاني بهداشت، 1379، ص 31). در حال حاضر آموزش مهارتهاي زندگي در مدارس متوسط? جمهوري اسلامي ايران به عنوان يک واحد اختياري در برنامه درسي گنجانده شده است که بنابر ضرورت و اهميت آموزش آن، در اکثر مدارس متوسطه به اجرا درمي‌آيد. البته در راستاي اجراي اين برنامه موانع و نقص‌هايي وجود دارد که در پژوهش حاضر سعي شده است تا آن موانع و آسيب‌ها شناسايي شده و راهکارهايي براي بهبود وضعيت آن ارائه شود.

ارزشيابي
مفهوم ارزيابي با “قضاوت”232 کردن دربار? “ارزش”233 يا “شايستگي”234 پديده‌هاي آموزشي مترادف است. در اينجا منظور از “ارزش” آن است که برنامه مورد ارزيابي تا چه‌اندازه نياز معيني را برآورده مي‌کند. همچنين منظور از شايستگي برنامه، کيفيت آن است. گوبا و لينکلن (1989) ارزيابي را توافق کردن درباره ارزش يا شايستگي پديده‌هاي آموزشي مي‌پندارند. در فرايند قضاوت يا توافق ابتدا داده‌هاي لازم دربار? پديد? مورد ارزيابي گردآوري مي‌شود، سپس وضعيت موجود با وضعيت مطلوب مقايسه مي‌گردد (بازرگان، 1383، ص 17).
در ده? پاياني قرن بيستم و آغاز قرن بيست و يکم ميلادي، ارزيابي آموزشي را مي‌توان به مفهوم جستجوي نظم‌يافته براي قضاوت يا توافق دربار? ارزش يا اهميت يک پديد? آموزشي (برنامه، فعاليت) به منظور بهبودي آن در جهت کاهش فاصله ميان نتايج جاري و نتايج مطلوب، تعريف کرد (بازرگان،1383، ص 20).

هدف ارزشيابي
به طور کلي، هدفهاي ارزشيابي را مي‌توان در مقوله‌هاي زير مورد بررسي و تحليل قرار داد:
1. ارزشيابي به عنوان وسيله‌اي براي شناخت تواناييها و زمينه‌هاي علمي شاگردان و تصميم‌گيري براي انجام دادن فعاليت‌هاي بعدي آموزشي. يادگيري جرياني متوالي و به هم پيوسته است؛ از همين رو، کسب مهارت و دانش در هر زمينه مستلزم داشتن پايه‌هاي قوي در آن زمينه است. به همين مناسبت، ارزشيابي‌هاي تشخيصي صرفاً به منظور‌اندازه‌گيري رفتارهاي ورودي و ارزيابي ميزان آمادگي شاگردان براي ورود و شروع به آموزش مطالب جديد به کار مي‌رود، در طول فعاليت‌هاي آموزشي، ارزشيابي تکويني نيز به همين منظور مورد استفاده قرار مي‌گيرد. معلم پس از تدريس هر يک از بخشهاي مواد آموزشي، از يادگيري شاگردان خود ارزشيابي به عمل مي‌آورد.
2. ارزشيابي به عنوان وسيله‌اي براي شناساندن هدفهاي آموزشي در فرايند تدريس. فعاليتهاي آموزشي به منظور رسيدن به هدفهاي آموزشي صورت مي‌گيرد و ارزشيابي تحقق يا عدم تحقق هدفها را مشخص مي‌کند.
3. ارزشيابي به عنوان وسيله‌اي براي بهبود و اصلاح فعاليت‌هاي آموزشي. نتايج ارزشيابي نه تنها ميزان پيشرفت تحصيلي شاگردان و عملکرد آنان را در فعاليت‌هاي آموزشي و پرورشي مشخص مي‌سازد. بلکه کيفيت تلاش شاگردان و روش تدريس معلم و ميزان مهارت وي را در اين زمينه مورد ارزيابي قرار مي‌دهد. تحليل نتايج ارزشيابي به معلم فرصت مي‌دهد که همواره در صدد اصلاح و بهبود روش تدريس خود برآيد و آن را با نيازها و علايق شاگردان و محتواي آموزشي هماهنگ سازد.
4. ارزشيابي به عنوان وسيله‌اي براي شناخت نارسايي‌هاي آموزشي و ترميم آنها. اگر ارزشيابي، بويژه ارزشيابي تکويني، براساس موازين علمي تهيه و اجرا شود، مي‌تواند دربار? پيشرفت تحصيلي شاگردان و ضعفها و نارساييهاي آنان اطلاعات مفيدي در اختيار معلم قرار دهد.
5. ارزشيابي به عنوان وسيله‌اي براي ايجاد رغبت و کسب عادات صحيح آموزشي در شاگردان. ارزشيابي بايد شاگردان را با ميزان کار و فعاليتهايشان آشنا سازد، علّت و ميزان پيشرفت يا عقب‌ماندگي آنان را مشخص سازد و در آنان رغبت و انگيز? تلاش و فعاليت بيشتر بوجود آورد.
6. ارزشيابي به عنوان عاملي براي ارتقاي شاگردان. يکي ديگر از وظايف ارزشيابي، سنجيدن ميزان توانايي شاگردان براي ارتقاي آنان از يک مرحله به مرحله ديگر است (شعباني، 1382، صص 337-336).

روشهاي ارزشيابي مهارتهاي زندگي
به دليل گستردگي و تنوع مهارتهاي زندگي، همچنان که روش آموزش ثابتي براي آن نمي‌توان توصيه کرد، روش ارزشيابي مشخصي هم براي آن وجود ندارد. با توجه به اينکه مهارتهاي زندگي به حيطه‌هاي مختلف عاطفي، اجتماعي، رواني- حرکتي و شناختي تقسيم مي‌شوند و در درون هر حيطه مهارتهاي متنوعي وجود دارد، بنابراين همه آنها را نمي‌توان با روشهاي ثابتي ارزشيابي کرد. براي ارزشيابي از تواناييهاي مربوط به حوز? شناختي آزمونهاي کتبي مناسبند، و مهارتهايي که به حوزه‌هاي ديگر يادگيري تعلق دارند را نمي‌توان به تنهايي با آزمون‌هاي کتبي يا مداد و کاغذي ارزشيابي کرد.
گرانلاند235 و لين236 (1990، به نقل از سيف، 1379، ص 232) بازده‌هاي يادگيري و رفتارهايي را که بوسيل? آزمونهاي متداول کتبي قابل سنجش نيستند، بصورت زير فهرست کرده‌اند.

جدول 2-4: بازده‌هاي يادگيري غيرقابل سنجش به وسيله آزمونهاي متداول کتبي
بازده يادگيري
رفتارهاي معرف
مهارتها
سخن گفتن، نوشتن، گوش دادن، خواندن شفاهي، انجام آزمايش در آزمايشگاه، رسم کردن، نواختن آلات موسيقي، ژيمناستيک، مهارتهاي شغلي، مهارتهاي مطالعه کردن و مهارتهاي اجتماعي.
عادتهاي کاري
توانايي در برنامه‌ريزي، استفاده درست از زمان، استفاده از وسايل، استفاده از منابع، نشان دادن ويژگيهايي چون ابتکار، خلاقيت، پشتکار و قابل اعتماد بودن
نگرشهاي اجتماعي
علاقه‌مندي به رفاه ديگران، احترام گذاشتن به قانون، احترام گذاشتن به اموال ديگران، حساس بودن نسبت به مسائل اجتماعي، احترام گذاشتن به نهادهاي اجتماعي، ميل به کوشيدن براي پيشبرد اجتماعي
علاقه‌ها
اظهار علاقه نسبت به فعاليت‌هاي آموزشي، مکانيکي، هنري، علمي، اجتماعي، تفريحي، شغلي
ارج‌گذاري يا قدرداني
ابراز رضايت و شادماني نسبت به طبيعت، موسيقي، هنر، ادبيات، مهارتهاي جسماني، و خدمات برجست? اجتماعي.
سازگاري
رابطه با همسالان، واکنش به ستايش و سرزنش، واکنش به مرجع قدرت، ثبات هيجاني، سازگاري اجتماعي

همانطور که در جدول مشاهده مي‌شود بازده‌هاي يادگيري و رفتارهاي معرفِ گزارش شده همگي جزء مهارتهاي زندگي هستند که با روشهاي ارزشيابي کتبي قابل سنجش نيستند. اين مهارتها را با آزمونهاي عملکردي237 مي‌توان ارزشيابي کرد. به طور کلي هدفهاي آموزش و يادگيري را مي‌توان به دو بخش زير تقسيم کرد:
1- هدفهايي که به دانستن درباره امور مربوط مي‌شوند.
2- هدفهايي که به دانستن نحو? انجام دادن عمل يا کاري مربوط مي‌شوند. “آن دسته از وسايل‌اندازه‌گيري که مي‌کوشند تا بسنجند که چگونه کسي مي‌تواند کاري را انجام دهد غالباً آزمونهاي عملکردي نام دارند، و آن دسته از وسايل‌اندازه‌گيري که مي‌کوشند تا دامنه و وسعت دانش شخص را بسنجند معمولاً آزمونهاي کتبي ناميده مي‌شوند” (بايلر238 و اسنومن239، 1993، به نقل از سيف، 1379، ص 234).
انواع آزمونهاي عملکردي
آزمونهاي عملکردي انواع مختلفي دارند. گرانلاند (1988) آنها را در چهار طبقه زير تقسيم کرده است:
1- آزمونهاي کتبي

پایان نامه
Previous Entries دانلود پایان نامه ارشد درباره آموزش مهارت، کودکان و نوجوانان، کودکان و نوجوان Next Entries دانلود پایان نامه ارشد درباره سنجش عملکرد، آموزش مهارت، ابراز وجود