مهارتهاي زندگي را در موقعيت‌هاي مختلف سرعت مي‌بخشد. مثل حضور در جمع دوستان و فعاليتهاي اجتماعي.
از آنجا که آموزش مهارتهاي زندگي براي بيشتر معلمان و آموزش‌دهندگان جديد است، چهارچوب ارائه اطلاعات بايد به گونه‌اي باشد که استفاده‌کنندگان به راحتي فلسفه اين نوع آموزش و ساختار جلسات را دريابند. مثلاً چهارچوب دروس هر يک از مهارتها بايد اين گونه باشد:
– هدف و مقصود درس
– تعيين فهرست‌بندي و توصيف مواد مورد نياز هر درس
– ارائ? اطلاعاتي در زمينه سودمندي و فايد? درس و مشخص کردن نحوه ارتباط اين درس با ساير دروس و يا با برنامه تحصيلي ملي
– فعاليتهاي مربوط به درس:
الف فهميدن درس؛
ب)ايجاد ارتباط ميان مفاهيم و مهارتهاي جديد؛
ج) تمرين مهارتهاي جديد،
د) به کار بردن مهارتها در موقعيت‌هاي مختلف زندگي
– تکليف خانگي
– پيگيري و ارزيابي
– منابع و فعاليتهاي اضافه(سازمان جهاني بهداشت،1379،ص47)
ساير مواد آموزشي
در برنام? آموزش مهارتهاي زندگي، کتابچه‌اي نيز براي استفاده کودکان و نوجوانان تهيه مي‌شود که معمولاً از کودکان و نوجوانان خواسته مي‌شود تا احساس‌هاي شخصي و آموخته‌هاي خود را در اين کتاب يادداشت کنند. تدوين کتابچه‌اي براي والدين، که محتواي آن عبارت است از: معرفي برنام? مهارتهاي زندگي، بيان منطق و اهداف برنامه و تشريح فعاليتهاي مشترک والدين و فرزندان در خانه. تدوين کتابچه‌اي براي مسؤولان مدرسه که محتواي آن عبارت است از معرفي برنامه آموزش مهارتهاي زندگي و مزايا و فايد? اين برنامه، در دستيابي به اهداف سازماني مدارس و ضرورت شرکت مجدد معلمان در دوره‌هاي آموزشي بعدي، حايز اهميت است. علاوه بر آنچه ذکر شد تدوين نشريه کوچکي براي توصيف برنام? آموزش مهارتهاي زندگي به کارکنان بهداشتي و پيشگيري مدارس و مددکاران مهم جلوه مي‌نمايد. در صورت عدم حضور اين متخصصان در مدارس مي‌توان چنين نشريه‌اي را براي مردم جامعه تنظيم نمود و در مورد محتوا و اهداف برنامه به آنان اطلاعات ارائه نمود (سازمان جهاني بهداشت، 1379، ص 48).
فعاليتهاي يادگيري206
وقتي از برنامه درسي بحث مي‌کنيم بين روشهاي تدريس و فعاليتهاي آموزشي تمايزي قايل نمي‌شويم. بلکه هم? اعمالي را که معلم و دانشآموز انجام مي‌دهند تحت عنوان “تجربيات يادگيري” ذکر مي‌کنيم؛ در حالي که اين مقوله‌بندي کار صحيح نيست در آغاز قرن حاضر اصطلاحات فعاليتهاي يادگيري و تجربيات يادگيري در ادبيات آموزشي وجود نداشتند، اما با رشدي که در رشته روانشناسي به وجود آمد و تلاش‌هايي که “کيلپاتريک” و “الس وورث کالنيگز” به عمل آوردند فعاليتهاي فراگيران مورد توجه زيادي قرار گرفت. تا سال 1935 اصطلاح فعاليت يادگيري به جاي تجربيات يادگيري به کار مي‌رفت، اما امروزه صاحبنظران تجربيات را در معناي ويژه خود بکار مي‌برند (ملکي، 1381، ص 119).
اصطلاح “تجربه يادگيري207” مترادف محتواي يک درس يا فعاليتي که معلم انجام مي‌دهد نيست، بلکه به کنش متقابل بين يادگيرنده و شرايط خارجي موجود در محيط که يادگيرنده به آن واکنش نشان مي‌دهد اطلاق مي‌شود(تايلر،1381،ص78).
اصول حاکم بر انتخاب فعاليتهاي يادگيري:
1. فعاليتهاي يادگيري به گونه‌اي انتخاب شود که دانشآموز فرصت لازم را براي تمرين رفتارهاي متناسب با هدفهاي موردنظر داشته باشد. مثلاً اگر پرورش مهارت حل مسأله هدف برنامه است، بايد دانشآموز فرصت لازم را براي تمرين حل مسأله داشته باشد در غير اينصورت هدف مزبور تحقق نخواهد يافت. يا اگر “تقويت مهارت همکاري” يکي از هدفها است لازم است ضمن تدريس،فعاليتهاي يادگيري فرصت لازم را براي تمرين روابط گروهي و همکاري در اختيار دانش‌آموزان قرار دهد.
2. فعاليتهاي يادگيري طوري انتخاب شود که دانشآموز از انجام آنها احساس رضايت کند. براي اين کار بايد تجارب يادگيري متناسب با نيازها و علايق دانش‌آموزان انتخاب شوند.
3. فعاليتهاي يادگيري بايد با آمادگي دانش‌آموزان هماهنگ باشد. در هر نقطه سني افراد از نظر عقلاني، جسماني، اجتماعي و عاطفي و غيره در شرايط خاصي هستند. معلومات و تجارب فعلي دانش‌آموزان نيز جنبه ديگر آمادگي آنهاست.
4. فعاليتهاي يادگيري بايد طوري انتخاب شوند که منجر به هدفهاي تربيتي نامطلوب نشوند. بنابراين در انتخاب فعاليتهاي يادگيري بايد به آثار و نتايج آنها توجه کرد. مثلاً دانش‌آموزي که دربار? رفتارهاي نابهنجار جامعه اطلاعاتي گردآوري مي‌کند ممکن است به طور همزمان نفرت از مردم را در خود پرورش دهد. در اين مورد فعاليتهاي يادگيري بايستي به گونه‌اي باشد که جنبه‌هاي مثبت رفتارهاي اجتماعي و نمونه‌هاي رفتار نابهنجار را نيز دربر گيرد.
5. فعاليتهاي يادگيري بايد به گونه‌اي باشند که ايده‌ها، مهارتها و شيوه‌هاي درک کردن و تفکر را که براي دانش‌آموزان و جامعه ارزش تربيتي دارند پرورش دهد.
6. فعاليتهاي يادگيري انتخاب شده بايد به دانش‌آموزان اجازه دهد که با جنبه‌هاي ديگر برنامه درسي نيز ارتباط حاصل کنند. به عبارت ديگر فعاليتهاي يادگيري ، مکمل و تقويت کننده عناصر ديگر برنامه درسي باشد.
7. امکان بهره‌گيري از تجارب گوناگون فراهم شود. چون نه تنها نيل بر هدفها را آسان مي‌کند، بلکه ميداني براي بروز خلاقيت معلم نيز به وجود مي‌آورد.
8. فعاليتهاي يادگيري بايد زمينه و امکان تحقيق براي فراگير را فراهم سازد و براي انجام آن انگيزه و عواطف لازم را به وجود آورد (ملکي، 1382، ص 155).
راهبردهاي تدريس208
براي اجراي مطلوب برنامه لازم است در فرايند برنام? درسي در مورد راهبردهاي تدريس مناسب و هماهنگ با هدفها و محتواي برنامه درسي تصميم‌گيري شود. برنامه‌ريزان درسي ممکن است يک روش تدريس را براي هم? برنامه درسي در نظر بگيرند و يا ممکن است از چند روش به صورت ترکيبي استفاده کنند. انتخاب روش ترکيبي راهبردهاي تدريس به دو دليل عمده توصيه مي‌شود: اولاً يک روش خاص ممکن است براي انتقال نوع معيني از دانش مناسب باشد؛ در حالي که براي انتقال انواع ديگر دانش‌ها نامناسب است. ثانياً، بعضي از دانش‌آموزان ممکن است با يک روش خاص با سهولت بيشتري مطالب را بياموزند، در حالي که دانش‌آموزان ديگر ممکن است با روش ديگري بهتر قادر به آموختن باشند (ملکي، 1382، ص 156).
اهميت و ضرورت بکارگيري روشهاي فعال در تدريس209
يکي از مهمترين دلايل لزوم بکارگيري روشهاي فعال در تدريس، حجم گسترده اطلاعات و يافته‌هاي بشري است. امروزه انسان در پرتو تکنولوژي هر لحظه بر اطلاعات و يافته‌هاي خود مي‌افزايد. در چنين وضعيتي آيا مي‌توان با استفاده از رويکردهاي تدريس معلم‌محوري، تمامي اطلاعات مکتسبه را از طريق کتب درسي به دانش‌آموزان منتقل کرد؟ حقيقت امر آن است که نه چنين امکاني وجود دارد و نه ضرورتي. امروزه بسياري از متخصصان تعليم و تربيت بر اين باورند که به جاي تأکيد بر اطلاعات و حقايق و ارائه آنها، بايد شيوه يادگيري را به دانش‌آموزان آموخت. تحقق چنين امري فقط از طريق پرورش مهارتهاي يادگيري در دوران تحصيل امکان‌پذير مي‌شود و اين خود مستلزم بکارگيري روشهاي فعال در تدريس است.
نکته دوم در خصوص روشهاي فعال در تدريس اين است که دانش‌آموزان در مدرسه بايستي براي مواجه شدن با مسائل و مشکلات زندگي آماده شوند. استفاده از روشهاي غيرفعال و حفظي نمي‌تواند چنين مقصدي را محقق سازد. همانطور که آيزنر210 مي‌گويد “يادگيرندگان در صحن? واقعي زندگي با برنامه‌هاي درسي تعريف شده و يکساني برخورد نمي‌کنند.” بنابراين وظيفه اساسي برنامه‌ريزان و معلمان، پرورش توانايي حل مسائل و مشکلات زندگي واقعي در بچه‌ها مي‌باشد. با توجه به چنين برداشتي معلمان بايستي با بکارگيري مشارکت دانش‌آموزان و درگير کردن آنها در مسائل و موضوعات مختلف، روحي? برخورد با مشکلات و نحوه حل آنها را در آنان پرورش دهند. اين هدف اساسي جز در سايه استفاده از روشهاي فعال در تدريس امکان‌پذير نيست (فتحي واجارگاه، 1381، ص 152).
اصول تعيين و سازماندهي راهبردهاي تدريس:
الف) اصول مبتني بر روانشناسي جديد:
– روش تدريس بايد علاقه فعلي دانش‌آموزان را مورد توجه قرار دهد و رشد علايق آينده او را برانگيزاند.
– روش بايد دانشآموز را براي دستيابي به هدفهاي ارزشمند تربيتي تحريک کند. به طريق مختلف مي‌توان دانشآموز را براي نيل به هدفها به فعاليت وادار کرد. يکي از آنها اين است که فعاليتها با ويژگي‌هاي رشد و علايق او همسو باشند.
– روش بايد فرصتهايي را براي فعاليتهاي خلاق پنهان دانشآموز فراهم سازد.
– روش بايد براي تفاوتهاي فردي در توانايي‌ها و علايق و زمينه‌هاي دانش‌آموزان پيش‌بيني‌هاي لازم را به عمل آورد.
– روش بايد امکان تحقق يادگيري به معناي وسيع را فراهم سازد. يادگيري به معناي وسيع داراي سه بعد است. شناخت211، گرايش212 و مهارت213. دانشآموز بايد نسبت به موضوع يادگيري شناخت حاصل کند، گرايشهاي مثبت بدست آورد و مهارتهاي عملي مربوط به آن را کسب کند. اگر فقط به يکي از اين سه بعد توجه شود يادگيري مؤثر تحقق نمي‌يابد.
ب) اصول مبتني بر عملکردهاي اجتماعي214:
– روش بايد امکان لازم را براي مشارکت دانش‌آموزان در حل مسايل زندگي در مدرسه فراهم سازد. زندگي در مدرسه نمونه‌اي از زندگي در جامعه است. اگر دانشآموز امکان مشارکت در حل مسايل مدرسه را پيدا کند در مواجهه با مسايل زندگي اجتماعي خود توانايي بيشتري به دست مي‌آورد.
– روش بايد فرصت‌هاي توسعه فرايندهاي گروهي را براي دانشآموز فراهم سازد. زندگي در گروه صلاحيت و مهارت لازم دارد. اين صلاحيت تنها با مطالعه فوايد زندگي گروهي و چگونگي روابط در گروه حاصل نمي‌شود. فرد بايد زندگي در گروه را در عمل تمرين کند و با رعايت برنامه‌هاي گروهي توانايي برقراري روابط منطقي با اعضاي گروه را بدست آورد.
– روش بايد فرصتهايي را براي تصميم‌گيري و قبول مسؤوليت‌ها فراهم سازد. براي مثال وقتي که دانش‌آموزي رهبري گروهي را در انجام کار گروهي به عهده مي‌گيرد قبول مسؤوليت و تصميم‌گيري را تمرين مي‌کند. قدرت تصميم‌گيري در انجام امور و روحي? قبول مسؤوليت به تمرين و مهارت نياز دارد.
– روش بايد فرصتهايي براي رشد تدريجي توانايي هدايت خود215 در دانشآموز به وجود آورد.
– هدايت خود داراي دو جنبه است. يکي هدايت خود در انجام امور زندگي است؛ يعني فرد بتواند مسايل زندگي خود را بشناسد و براي حل آنها از روشهاي مناسب استفاده کند. جنب? ديگر به گردآوري اطلاعات مورد نياز از طريق مطالعه منابع اطلاعات مربوط است. بنابراين روش تدريس همان روش تحقيق تلقي گردد و توانايي کاوشگري را در فرد تقويت نمايد (ملکي، 1382، صص 77-74).
روشهاي تدريس مهارتهاي زندگي
آموزش مهارتهاي زندگي، آموزشي فعال216 و مبتني بر تجربه217 است. در يادگيري منفعل218، معلم فقط انتقال دهند? اطلاعات به دانشآموز؛ و دانشآموز فقط گيرنده اطلاعات است. درحاليکه در آموزش مهارتهاي زندگي، معلم و شاگرد در يک فرايند پوياي يادگيري شرکت مي‌کنند. در اين يادگيري از شيوه‌هاي مختلفي مثل فعاليت در گروههاي کوچک يا گروههاي دوتايي، بارش فکري، ايفاي نقش، بازي و بحث و مناظره استفاده مي‌شود (سازمان جهاني بهداشت، 1379، ص 28).مطالعات و پژوهش‌هاي فعلي نشان مي‌دهند که دانش‌آموزان از طريق تجربه بيشتر مي‌آموزند. وقتي به هنگام آموزش به آنها فرصت تجربه کردن و فعاليت داده شود، يادگيري آنها به مراتب افزايش مي‌يابد. به خصوص هنگامي که يادگيري مهارتها مدنظر باشد و فرد بايد به توانايي رفتار دست يابد. از اينرو برنامه آموزش مهارتهاي زندگي به خاطر اهداف آموزشي خاصي که دارد (ايجاد نگرش، تغيير نگرش، بهبود سطح/ بهداشت روان و…) بر مبناي آموزش شيوه‌هاي فعال مي‌باشد (نيک‌پرور، 1383، ص 43).تحقيقات و تئوري‌ها نشان مي‌دهند که يک رويکرد مهارتهاي زندگي با کاربرد روشهاي تدريس تعاملي219 نه تنها مؤثر واقع مي‌شود، بلکه آن مهارتها از طريق تعامل، ايفاي نقش، بحث آزاد، فعاليت در گروههاي کوچک باعث مي‌شود تا فراگيران در فرايند پوياي
