دانلود پایان نامه ارشد با موضوع طراحی آموزشی، مواد آموزشی، بهبود عملکرد

دانلود پایان نامه ارشد

ها و تأیید برنامه کمک کنند، اما کار طراحی آموزشی معمولاً با تعیین آموزش و کارآموزی مورد نیاز شروع می شود. سپس بخش ها و عناوینی که یک دوره را تشکیل می دهند انتخاب می شوند. انتخاب بخش و عناوین تشکیل دهنده ی یک دوره با تهیه ی اجزای آموزشی مربوط به عناصر مختلف برنامه ریزی دنبال می شود در سال های اخیر طراحان با استفاده از مهارت هایی همچون سنجش نیازها، تحلیل یادگیرنده و سازمان دهی، نقش فعال تری در برنامه ریزی درسی شرکت ها عهده دار شده اند (فردانش، 1387).
استدلال3: برنامه ی طراحی آموزشی اساساً جهت استفاده ی طراحان آموزشی و گروه برنامه ریزی تهیه می شود.
اغلب افراد اعتقاد دارند که همه ی جزئیاتی که در طی برنامه ریزی تهیه می شود (مثل تجزیه و تحلیل نیازهای یادگیرنده، تعیین هدف های آموزشی، سازمان دهی و غیره) باید در قالب راهنمای مطالعه به یادگیرندگان داده شود؛ این فرضیه درست نیست. یادگیرندگان از بسیاری مواد که جزء عناصر برنامه هستند، استفاده می کنند اما نه به شکل و نظمی که این مواد تهیه یا بیان می شوند (ردي و همكاران، 2003). ما بین اسناد برنامه ریزی (مثل نیازهای آموزشی، راهبردهای آموزشی و غیره) و موادی که در واقع یادگیرندگان خواهند دید و استفاده خواهند کرد، تفاوت قایل هستیم. گروه طراحی از اسناد برنامه ریزی جهت طراحی و تهیه ی آموزش استفاده می کنند. اگر مواد آموزشی به شکل قالب نهایی باشند، اسناد برنامه ریزی ارزش خود را از دست می دهند و معمولاً بایگانی می شوند.همچنین ممکن است نظمی که عناصر در طی برنامه ریزی قرار می گیرند، اساساً با نظمی که نهایتاً به یادگیرندگان ارایه می شود تفاوت داشته باشد. مثلاً ممکن است یادگیرندگان یک پیش آزمون را که بعد از آزمون نهایی تهیه شده است، قبل از شروع آموزش تکمیل کنند (همان منبع).
استدلال4: در برنامه ریزی همه ی تلاش ها باید در این جهت باشد که سطح پیشرفت تحصیلی رضایت بخش برای همه ی یادگیرندگان فراهم شود.
كمپ و همكاران به نقل از رحيمي دوست،1387،در یک بررسی به این نتیجه رسید که 95 درصد از دانش آموزان مدارس اگر سوابق مناسب تحصیلی، آموزش درست و زمان کافی برای یادگیری داشته باشند قادرند هر چه را که از آن ها خواسته می شود، انجام دهند. پژوهش های دیگر نشان داده اند که اگر یک دانش آموز برای یادگیری آمادگی داشته باشند و در مطالعه کوشش کند ولی یادگیری موفقیت آمیزی نداشته باشد طراحی دقیق تر برنامه ی آموزشی می تواند این مشکل را برطرف سازد.از این نتیجه گیری می توان در کارآموزی و آموزش و پرورش استفاده كرد.
استدلال5: موفقیت فراورده ای آموزشی بستگی به صحت اطلاعاتی دارد که در فرایند طراحی آموزشی ارایه می شود.
برای اینکه بتوان به وسیله ی طراحی، مشکلی عملکردی را حل کرد، باید از طریق سنجش نیازها، تحلیل عملکرد نیازها کارآموزی را دقیقاً مشخص کرد. تهیه ی آموزش برای یک کار که مشکل عملکردی ندارد به بهبود عملکرد یادگیرنده منجر نمی شود. همچنین طراح باید شناخت درستی از مخاطب داشته باشد تا به طراحی مواد آموزشی متناسب با سطح خواندن و مهارت وی بپردازد. اطلاعاتی که از متخصص موضوع درسی کسب می شوند باید درست و کامل باشند. انتخاب راهبرد آموزشی متناسب با محتوا و هدف ها برای کارایی و اثربخشی آموزش هستند. سرانجام این که جهت ایجاد اصلاحات مناسب، اطلاعات درست حاصل از ارزشیابی تکوینی مواد آموزشی الزامی هستند. عدم موفقیت در کسب اطلاعات صحیحی و اتخاذ تصمیمات درست ممکن است مانع از آموزش اثربخش شود (آقازاده، 1388).
استدلال6: در فرایند طراحی آموزشی تأکید بر فرد است نه بر محتوا.
در فرایند طراحی آموزشی تأکید بر فرد و نحوه ی بهبود عملکرد فردی است، نه بر پوشش قرار دادن محتوا. در فرایند تجزیه و تحلیل یادگیرنده بر خصوصیات مخاطب تأکید می شود. وقتی به طراحی آموزشی می پردازیم در انتخاب راهبردهای آموزشی و روش های ارایه که منطبق با افراد هستند، به این خصوصیات توجه می کنیم. در سراسر فرایند طراحی آموزشی، طراح بر یادگیرنده و آنچه که وی باید جهت حل یک مشکل دست یابد تمرکز می کند، نه بر تحت پوشش قرار دادن محتوا (رضوي، 1386).
استدلال7: یک شیوه ی قطعی در طراحی آموزش وجود ندارد.
با کاربرد فرایند طراحی آموزشی می توان اتکا به شهود یا آزمایش و خطا در برنامه ریزی را کاهش داد. با این حال هنوز فرایند طراحی آموزشی به حدی از قطعیت علمی نرسیده است. از راه های زیادی می توان به هدف های کلی و رفتاری یکسانی رسید. همان طور که یادگیرندگان دارای خصوصیات منحصر بفردی هستند، مدرسان و طراحان نیز افرادی با ویژگی های خاص هستند. هر طراح به تدوین فعالیت ها و کاربرد عناصری از برنامه ی طراحی آموزشی در شیوه های خاص خود می پردازد. معیار موفقیت برنامه ی آموزشی دستیابی به سطح رضایت بخشی از یادگیری در یک مدت زمان قابل قبول است(كمپ و همكاران، ترجمه رحيمي دوست،1387).
5-1-2-2- مزایای کاربرد فرایند طراحی آموزشی:
موفقیت هر فعالیتی مستلزم این است که افراد دست اندرکار منافعی در آن داشته باشند. در عملیاتی بازرگانی، مالک سود می برد، مشتری با قیمت و کیفیت فراورده یا خدمات رضایت کسب می کند و کارگر یا پیشه گر با دریافت دستمزد کافی در یک محصول احساس عزت می کند.از نظر سيف (1387) کسانی که درگیر طراحی آموزشی هستند باید واجد منافع مساوی بدین شرح باشند:
-دیر یا اداره کننده ی برنامه خواهان شواهدی دال بر اثر بخشی و کارای یادگیری با یک مبنای قابل قبول هزینه می باشند. دوره ای که ما می توانستیم بگوییم «به نظر می رسد برنامه ی خوبی است یا به دلیل این که دانشجویان از دوره کاملاً لذت می برند برنامه ی قابل قبولی است.» گذشته است. ما نیاز به شواهدی قوی در مورد موفقیت برنامه داریم.
-طراحان آموزشی خواهان شواهدی هستند که نشان دهد برنامه در سطح رضایت بخشی طراحی شده است. بهترین شاخص، تحقق هدف ها توسط یادگیرندگان در یک مدت زمان مناسب است.
-مدرس قصد دارد شاهد دستیابی یادیگرندگان به قابلیت های مورد نیاز و همچنین شخصاً خواهان بهبود روابط مثبت خود با یادگیرندگان مورد نیاز و همچنین شخصاً خواهان بهبود روابط مثبت خود با یادگیرندگان است.
-يادگیرندگان خواهان موفقیت و همچنین تجربه ی لذت بخش و رضایت بخش در یادگیری می باشند.
اگر در طراحی یک برنامه ی آموزشی از رویه های این و یا هر الگوی مناسب دیگری پیروی شود فوایدی حاصل می شود. به عبارت دیگر کاربرد فرایند طراحی آموزشی احتمال دستیابی به هدف ها را افزایش می دهد. طراحی آموزشی علاوه بر افزایش یادگیری دانش و مهارت ها، امکان رشد نگرش مثبت به موضوع و عادت های مطالعه ی بهتر را فراهم می سازد. ما بعد از ارزشیابی مواد آموزشی مختلف پی برده ایم آموزشی که خوب طراحی شده باشد، موجب رشد نگرش مثبت و انگیزش می شود. در بسیاری موارد دانشجویان در جستجوی آموزش موجود بیشتری با شکل یکسان هستند. موقع ارزشیابی پروژه های اولیه که تنها بیان کننده ی نمونه ای از محتوا هستند، پاسخ های مثبت مشابه را در نظر داشته ایم (كافمن، 2000).
6-1-2-2- مزایای طراحی آموزشی در آموزش و پرورش عمومی:
آیا معلمان مدارس باید بر نقش های سنتی مدیریت کلاس، درس دادن و آموزگاری، خود طراح آموزشی نیز باشند؟ پاسخ دقیق ما به این سؤال «تا حدودی» و «کاملاً بستگی دارد» است. منظور ما از تا حدودی این است که کتاب های درسی، کتاب های تمرین، کتاب های خواندن پایه و دیگر منابع آموزشی استاندارد اغلب جهت تحقق هدف های برنامه های درسی رسمی و ایجاد درگیری ذهنی و علاقه در دانش آموزان ناکافی هستند. بسیاری مواقع پیش می آید (خیلی از معلمان ممکن است بگویند «هر روز») که نیاز به مواد آموزشی معلم ساخته، فعالیت های تمرین و ممارست، دروس جبرانی، درس های مشکل محور یا حتی بخش های آموزشی کاملاً ابتدایی، افزایش می یابد.آشنایی با اصول اساسی طراحی آموزشی،می تواند تضمین کند آنچه تولید می شود هدفی مهم را محقق می سازد، با نیازهای دانش آموزان منطبق است،جذاب و سازمان یافته است؛ به روشی مناسب ارائه می شود مستمراً مورد ارزشیابی و بهبود قرار می گیرد. با این حال معلم عادی به اندازه ی طراحان آموزشی حرفه ای نیاز تخصص رسمی در فرایندهای مختلف طراحی آموزشی ندارد. اما آشنایی مقدماتی با مبانی و رویه های اصلی (مثل نحوه ی ارایه ی متن، نگارش و ارایه ی سخنرانی یا تهیه ی آزمون ) هم برای کار خود معلم و هم برای ارزشیابی فراورده های آموزشی تجاری بسیار کمک کننده است.کاربرد طراحی آموزشی، توسط معلمان تا حدود زیادی به عوامل موقعیتی بستگی دارد. معلمانی که در مدارس در حال بازسازی امروز کار می کنند احتمالاً خود را شدیداً درگیر فعالیت های طراحی می بینند. در سال های اخیر به خصوص پیشگامان اصلاحات آموزش ملی (رضوي، 1386) حمایت زیادی از روش های تدرس فعالیت مدار36، دانش آموز محوری کرده اند که بر کاربرد یادگیری معنادار در مشکلات واقعی تأکید دارند. نظریه های ساختن گرایانه ی جدید با پیروی از اندیشه های کلاسیک دیویی و پیاژه به دانش به مثابه چیزی نگاه می کنند که ابتدا توسط یادگیرنده خلق (ساخته) می شود نه انتقال معلمان (گوس تافسن و برنچ، 2009). به منظور توسعه ی یادگیری فعال در سطح مدارس و مناطق آموزشی الگوهای بازساز جامع مثل الگوهایی که توسط مدارس آمریکای نوین تهیه شده اند (همان منبع). در سطح ملی در حال اشاعه هستند.
واضح است که اجرای این الگوها نیاز به مأموریت ها و پروژه های طراحی شده دارد. این مأموریت ها و پروژه ها چگونه تهیه می شوند؟ اکثراً مسئولیت تهیه و طراحی آن ها بر عهده ی شخص معلم است. بنابراین تعجب آور نیست که خیلی از معلمان خود را جهت این کار آماده نمی بینند که یک نتیجه ی این کار ضعف در اجرای راهبردهای جدید است (ارتمر و همكاران، 2003). با یادگیری طراحی آموزشی معلمان باید قادر به تهیه ی دروس با کیفیت مناسب و دانش آموز محور شوند یا مواد آموزشی موجود در بازار را با نیازهای دروس خود منطبق کنند( كمپ و همكاران، ترجمه رحيمي دوست،1387).
7-1-2-2- رويكردهاي طراحي آموزشي:
الگو هاي طراحي آموزشي بسيار گسترده و هر يك خاستگاه فلسفي منحصر به فردي دارند كه با توجه به مرور زمان و عملكرد هاي مختلف در اجزاء و اركانشان، تفاوت هاي نيز نسبت به پيدايش اوليه آنها حاصل شده است (گانيه و همكاران،2005).از آنجا كه اين الگو ها در زمينه ها و روي كرد هاي متعدد ارائه شده است،پس لازم است، طراح آموزشي نسبت به تمامي آنها آشناي داشته باشد. از آنجا که طراحی آموزشی بر روی سکوی رویکرد یا دیدگاه و یا نظریه آموزشی استوار است،بنابراین لازم است دور نماي در باره هر یک از روی کرد های 3 گانه آموزشی یعنی رفتار گرایی،شناخت گراییو ساختن گرایی بحث کنیم و الگو هاي آنها را معرفي نماييم.
الف) رويكرد رفتار گرايي:این دیدگاه رویکرد غالب در نیمه اول قرن بیستم بوده.روی کرد آن به آموزش و یادگیری بر رفتار قابل مشاهده و اندازه گیری تاکید دارد.آنها هر رفتار را به اجزای تشکیل دهنده آن تقسیم می کردند و رفتار کلی را می آموختند. در این دیدگاه،یادگیری هنگامی به وقوع می پیوندد که تغییر قابل اندازه گیری در فراوانی عملکرد مشاهده شده صورت گرفته شده باشد.یادگیری در نظر آنها تقویت رابطه بین رفتار ( پاسخ) و عامل ایجاد کننده آن ( محرک) است.پس از آنکه یادگیرنده تمرین های لازم را انجام داد،بین محرک و پاسخ رابطه ای برقرار می شود و اصطلاحا گفته می شود یادگیری صورت گرفته است.مهمترین عامل در یادگیری شرایط محیطی است (بوشر،1989). این شرایط،محرک و چگونگی عرضه ی آن را در بر می گیرد. آموزش در حقیقت شرطی سازی یادگیرنده است (سانتراك37، ترجمه سعيدي و همكاران، 1387). نقش حافظه مؤثر نیست اما یادگیرنده باید به کسب عادت بپردازد.تمرین سبب می شود که یاد گیرنده بتواند پاسخ خود را در مقابل محرک تثبیت کند(موريسون و كمپ،2004). معلمان رفتار گرا از رسانه های آموزشی ( طلق شفاف اسلایدو…) برای رسیدن به اهداف مشخص و از پیش تعیین شده که اغلب قابل ارزشیابی و مشاهده هستند، کمک می گرفتند. طراحی

پایان نامه
Previous Entries دانلود پایان نامه ارشد با موضوع طراحی آموزشی، تحلیل نظام مند، فناوری اطلاعات Next Entries دانلود پایان نامه ارشد با موضوع دستور زبان، هدف های آموزشی، محیط یادگیری