دانلود پایان نامه ارشد با موضوع دستور زبان، هدف های آموزشی، محیط یادگیری

دانلود پایان نامه ارشد

آموزشی در این دیدگاه با مرحله تحلیل وظیفه شروع می شود که آن روشی برای تجزیه یک موضوع یا یک وظیفه (تکلیف) به اجزاء تشکیل دهنده و تشخیص تغییرات رفتاری مورد نیاز برای انجام، سپس طراحی باید توالی روی دادهای یادگیری را مشخص کند. پس از بیان هدف آموزشی فرصت هایی برای یادگیرنده فراهم می شود تا به تمرین بپردازند و محتوای آموزشی را یاد بگیردارزشیابی از آموخته های دانش آموزان آخرین مرحله در طراحی است که با ملاک قبلی تعیین می شود(ديك و كاري،2005).
ب) رويكرد شناختي: طراحان آموزشی در دیدگاه شناختی به جای تأکید بر رفتار های بیرونی بر فرایند های ذهنی تأکید دارند و از آن برای افزایش اثر بخشی آموزش بهره می برند.به جای تحلیل تکلیف و موضوع که در دیدگاه رفتار گرایی وجود دارد،شناخت گرایان بر تحلیل یادگیرنده تأکید می کنند (كافمن،2000).بر اساس این دیدگاه دانش در قالب طرحواره های گوناگون سازماندهی می شود و یادگیرنده برای کسب دانش می کوشد و مواد آموزشی که در بر دارنده ی مثال های مشخص و گویاست، او را یاری می دهند هنگامی که فرد توانست دانش جدید را به شکل معنا دار در حافظه خود ذخیره کند، یادگیری صورت گرفته است. یادگیرنده با داشتن توانایی هایی چون سازماندهی، طبقه بندی،و باز یابی اطلاعات در محیط یادگیری، به پردازش دست می زند و سپس به حل مسئله اقدام می کند و در موقعیت های عملی به کار می گیرد(دين، 2009). دیدگاه شناخت گرایی بر راهنمایی یادگیرنده و کمک به او در پیمودن مسیر یادگیری و تدارک بازخورد های مناسب تأکید می ورزد (باناتي،1987). به هنگام طراحی آموزشی بر اساس دیدگاه شناختی، باید به ساخنار های ذهنی یاد گیرنده توجه شود. طراحان آموزشی باید نقش فعال یادگیرنده را در نظر داشته باشند و با فراهم آوردن موقعیت های شبیه سازی شده، فرصت ها و تجارب یادگیری را به زندگی واقعی یادگیرندگان نزدیک کند.از آنجا که یادگیرندگان در سایه هدف های آموزشی و فعالیت های مشخص به حل مسئله می پردازند، ارزشیابی با استفاده از یک ملاک انجام می پذیرد (همان منبع). یادگیرنده از هدف های آموزشی آگاهی دارد و معلم نیز از هدف ها به عنوان محرک های آموزشی استفاده می کند. پیاژه، ویگوتسکی و گانیه از جمله کسانی هستند که در ظهور و گسترش دیدگاه شناخن گرایی نقش مهمی را ایفا کردند(اي. گلاور38 و برونينگ39، ترجمه خرازي،1385).
ج) رويكرد ساختن گرايي:در این دیدگاه طراحی یک محیط بر اساس مؤلفه های زیر انجام می شود:
یادگیری فعال: جریان یادگیری باید یادگیرنده را آگاهانه با پردازش فعال اطلاعات آشنا کند.
یادگیری بنا شدنی: از تلفیق اندیشه های قدیم و جدید یادگیرنده.
همکاری: موجب هم افزایی دانش می شود.
هدفمند بودن: باید از فرایند یادگیری حمایت کند.
درگیری با مسائل پیچیده: ساده سازی بسیاری از اندیشه های پیچیده(گوس تافسن و برنچ،2009).
محاورهای بودن: یادگیری فرایندی پیچیده همراه با گفتگو است.
زمینه ای بودن: از شکل های انتزاعی و غیر مرتبط باید فاصله گرفت.
تاملی بودن: یادگیرنده باید از خود سوال بپرسد تا ظرفیت شناختی به خدمت گرفته شود. (رضوي،1386).
8-1-2-2- طراحي آموزشي در سطح خُرد:
طراحي آموزشي در سطح خرد پيش بيني چگونگي تركيب كوچك ترين اجزاء آموزش و شكل گرفتن اين اجزاء براساس هدف هاي آموزشي است؛ به عبارت ديگر؛ در طراحي آموزشي در سطح خرد به جزئياتي مانند ارائه تعاريف، مثال ها و سؤال ها مي پردازد و تعداد مثال ها،تمرين ها و نحوه ي ارائه آن ها را پيش بيني مي كند. براي مثال، در يك درس از كتاب دستور زبان فارسي سال دوم راهنمايي موضوع اسم معرفه و نكره مطرح شده است. طراحي آموزشي در سطح خرد به جزئيات محتوايي اين درس مي پردازد و تعيين مي كند كه تعريف اسم معرفه و نكره بايد در كجا آورده شود، چند مثال بايد زده شود، تمرين ها و سؤال ها بايد در ابتدا، وسط، يا انتهاي درس گنجانده شود و مسايلي از قبيل. از الگوهاي طراحي آموزشي در سطح خرد فقط الگوي مريل به دليل مفيد بودن و جامع بودن آن مبناي كار در اين حوزه طراحي آموزشي قرار مي گيرد (فردانش، 1387).
9-1-2-2- طراحي آموزشي در سطح كلان:
طراحي آموزشي در سطح كلان، پيش بيني چگونگي تركيب و شكل گيري كل آموزش را از ابتدا تا انتها دربرمي گيرد با استفاده از مثال كتاب دستور فارسي، طراحي در سطح كلان به پيش بيني تعداد درس ها، تعداد فصل ها، حجم كل كتاب، راهنماي معلم و سايراموري مي پردازد كه به كل كتاب و آموزش دستور زبان فارسي در سال دوم راهنمايي مربوط است. در مورد الگوي طراحي آموزشي كلان،الگوي رايگلوث به دليل كامل و جامع بودن بسيار مفيد است.در ميان الگوهاي مطرح شده الگوي گانيه و بريگز نيز در طبقه بندي خرد و كلان نمي گنجد و احتمالا، مي توان اين الگو را براي طراحي آموزشي هم در سطح خرد و هم كلان تلقي كرد. معيار انتخاب الگوها تأكيد هر يك از آنها بر جنبه و بخشي از مسائل آموزشي است و احتمال تركيبي از هر چهار نوع الگو(مراجعه شود به الگو هاي سيستمي خرد و كلان) مي تواند پاسخگوي نيازهاي مختلف يك طراح آموزشي باشد( همان منبع).
2-2-2- تعریف یادگیری:
با توجه به تعاريفي که از آموزش شد و با توجه به اين که هدف از آموزش آسان سازي يادگيري است، يادگيري يا آموختن را مي توان فرايند پردازش اطلاع و کسب انديشه ها و مهارتهاي جديد يا کشف و شهودي تعريف کرد که مي تواند بر رفتار تأثير گذارد. تأثير يادگيري بر رفتار معمولاً پايدار است و در تجربيات فرد تغيير به وجود مي آورد. يادگيري گاهي مترادف با فراگيري نيز به کار مي رود که نتيجه شناخت است (افضل نيا، 1384).
در کتاب هاي مختلف و نظريات گوناگون براي «يادگيري» تعريف هاي متنوعي ارائه شده است. اکثر مردم و بسياري از معلمان يادگيري را عبارت از «انتقال مفاهيم علمي از فردي به فرد ديگر» تصور مي کنند. در چنين برداشتي از يادگيري، ذهن شاگرد به منزله ي انبار يا مخزني خالي تصور مي شود که بايد به وسيله معلم پر شود. در فرايند اين نوع يادگيري، معلم نقشي اساسي دارد. او علاوه بر آنکه مفاهيم علمي را به شاگرد انتقال مي دهد، تعليم را نيز بر عهده دارد. اما در اين ميان، شاگرد چندان فعاليتي از خود بروز نمي دهد و بيشتر حالت پذيرندگي و انفعالي دارد. تنها وظيفه ي او گوش دادن به سخنان معلم و به خاطر سپردن مطالب درسي است. در اين نوع يادگيري، هر چه شاگرد مطالب علمي و ادبي را به خاطر بسپارد، پيشرفت بيشتري نصيب او مي شود. البته نمي توان گفت که يادگيري از طريق حفظ و تکرار، موجب يادگيري معني دار مي شود و مطالب علمي اغلب براي شاگرد نامفهوم مي ماند؛ زيرا ارتباط و تناسبي با تجارب زندگي واقعي او ندارد (كريمي، 1388). در اين نوع فعاليت هاي آموزشي، اصولاً به نيازها و رغبت هاي شاگردان توجه نمي شود. بنابراين، اين تحصيل چندان تغييري در طرز فکر، عادات، تمايلات و اعمال آنان ايجاد نمي کند. عادت هاي ناپسند، طرز تفکر نادرست و غير منطقي، قضاوت هاي بي پايه، خشم و ترس بي جا، ضعف و تزلزل دائم؛ کمي رشد اخلاقي و اجتماعي و دارا نبودن روح همکاري حاصل چنين برداشتي و معلول روش هاي نادرست است که با چنين تفکري معمولاً در مدارس اعمال مي شوند ( همان منبع).
در اينجا تعريف يادگيري از نظر دو مکتب معروف ارائه مي شود. رفتارگرايان يادگيري را «تغيير در رفتار قابل مشاهده و اندازه گيري» تعريف کرده اند، ولي از ديدگاه مکتب گشتالت، يادگيري عبارت است از «کسب بينشهاي جديد يا تغيير در بينش هاي گذشته» است. چنانکه ملاحظه مي شود، تعريف هاي يادگيري با نگرش فلسفي تعليم و تربيت و روانشناسي تربيتي، ارتباط مستقيم و غير مستقيم دارد. يادگيري با هر بينشي که تعريف مي شود، اساس رفتار انسان را تشکيل مي دهد و نخستين صفت مشخص حاصل مي شود. از طريق يادگيري، فرد با محيط خود آشنا مي شود، در مقابل محيط مقاومت مي کند، محيط را تغيير مي دهد، براي تأمين احتياجات خود از آن استفاده مي کند، گاهي تحت تأثير آن قرار مي گيرد و زماني خويشتن را با آن رفتار موجود زنده، بر اثر تجربه، تغيير مي يابد (شريعتمداري، 1367).
در پايان جامع ترين تعريف از يادگيري از نظر حسن شعباني مي آيد، که تعريف هيلگارد و مارکوئيز است. اين دو روانشناس يادگيري را بدين گونه تعريف کرده اند: «يادگيري عبارت است از فرايند تغييرات نسبتاً پايدار در رفتار بالقوه ي فرد، بر اثر تجربه». (سيف، 1388).
در ادامه براي روشن شدن مطلب و آشنايي بيشتر با يادگيري و اين که يادگيري چگونه صورت مي گيرد، نظريه هاي يادگيري و به دنبال آن الگوهاي يادگيري را مورد بحث و بررسي قرار مي دهيم.
1-2-2-2- نظريه هاي يادگيري:
اصولاً نظريه هاي يادگيري چهار نظريه مهم و اصلي مي باشند که هر کدام از آنها شامل زير مجموعه هايي هستند. نظريه هاي اصلي عبارتند از: نظريه هاي رفتاري يادگيري، نظريه هاي شناختي يادگيري، نظريه ي خبرپردازي يادگيري و نظريه ي سازندگي يادگيري (سانتراك، ترجمه سعيدي و همكاران، 1387).
1) نظريه هاي رفتاري يادگيري:
نظريه هاي رفتاري يادگيري خود شامل نظريه شرطي سازي کلاسيک يا شرطي سازي پاسخگو پاولف، نظريه ثرندايک و بالاخره نظريه شرطي سازي کنشگر يا شرطي سازي فعال اسکينر، مي شود، که در ادامه سعي مي شود که به صورت خلاصه هر کدام توضيح داده شود.
در شرطي سازي کلاسيک يا شرطي سازي پاسخگو يک محرک طبيعي مانند غذا با يک محرک غيرطبيعي مانندصداي يک زنگ يا نور يک چراغ چندين بار همراه مي شود. سرانجام محرک غيرطبيعي پاسخي را شبيه به پاسخ طبيعي توليد شده به وسيله ي محرک طبيعي ايجاد مي کند. در اين صورت گفته مي شود که شرطي شدن اتفاق افتاده است. شرطي شدن پاسخگو به طور عمده يادگيري واکنش هاي هيجاني موجودات نسبت به موقعيت ها و محرک ها را توضيح مي دهد (سيف، 1388). روش هاي برطرف کردن پاسخ هاي هيجاني منفي نيز بر يکي ديگر از اصول نظريه ي شرطي سازي کلاسيک يعني خاموشي استوار است. اگر چندين بار محرک شرطي بدون همراهي با محرک طبيعي يا غير شرطي ارائه شود، پاسخ شرطي متوقف خواهد شد؛ به اين پديده خاموشي مي گويند. پس از مدتي که از خاموش شدن پاسخ شرطي بگذرد، بدون اينکه اين پاسخ تقويت شده باشد، مجدداً ظاهر خواهد شد؛ به اين پديده بازگشت خود به خودي گفته مي شود. اگر پس از بازگشت خود به خودي پاسخ فرايند خاموشي همچنان ادامه يابد، به زودي دوره خاموشي کامل فرا مي رسد و در آن ديگر از بازگشت خود به خودي اثري نخواهد بود (همان منبع).
اگر يک پاسخ شرطي به محرک هاي مشابه محرک شرطي اوليه داده شود، مي گويند که تعميم محرک رخ داده است. در مقابل، اگر پاسخ تنها به ويژگي هاي اختصاصي محرک ها داده شود به آن تميز محرک مي گويند. اگر يک محرک شرطي براي محرک شرطي ديگر نقش تقويت کننده را ايفا کند و موجب شرطي شدن پاسخ به اين محرک بشود به آن شرطي شدن در سطح بالاتر گفته مي شود. تفاوت عمده بين تعميم محرک و شرطي شدن در سطح بالاتر اين است که اولي بر اصل شباهت ولي دومي بر اصل مجاورت استوار است (ليشن و رايگلوث، ترجمه فردانش، 1386).
برخلاف نظريه ي شرطي سازي کلاسيک پاولف که عمدتاً، با رفتارماي بازتابي غيرارادي سروکار در نظريه ثرندايک چگونگي يادگيري رفتارهاي ارادي توضيح داده شده است. در نظريه ثرندايک يادگيري در نتيجه پيامدهاي رفتار اتفاق مي افتد. اگر نتيجه يک رفتار براي جاندار خوشايند باشد رفتاري که به پيامد مطلوب انجاميده است به موقعيت يا محرکي که در حضور آن رفتار صورت گرفته پيوند خواهد خورد، اين اصل قانون اثر نام دارد. در نظريه ثرندايک فرض بر اين است که يادگيري به صورت کوشش و خطا صورت مي گيرد (كريمي، 1388).
اسکينر قانون اثر ثرندايک را گسترش داد و نظريه معروف شرطي سازي کنشگر يا شرطي سازي فعال خود را پايه ريزي کرد. اين نظريه نيز مانند نظريه ثرندايک، با رفتارهاي ارادي سروکار دارد. اصول اساسي نظريه يادگيري اسکينر تقويت مثبت و تقويت منفي هستند؛ در تقويت مثبت، يادگيرنده پس از انجام يک رفتار و کسب پيامدي مطلوب به تکرار آن رفتار مي پردازد. در تقويت

پایان نامه
Previous Entries دانلود پایان نامه ارشد با موضوع طراحی آموزشی، مواد آموزشی، بهبود عملکرد Next Entries دانلود پایان نامه ارشد با موضوع جهان خارج، طراحی آموزشی، یادگیری معنادار